Грани Эпохи

этико-философский журнал №80 / Зима 2019-2020

Читателям Содержание Архив Выход

Левичев Олег Фёдорович

 

Синтетическое сознание учителя

Омск 2018

 

Продолжение, см. начало работы.

 

Теоретическая модель синтетического сознания личности школьника

На протяжении истории человечества неоднократно признавалось, что сознание человека располагает двумя способами познания, которые обозначались как рациональный и иррациональный. Рациональное знание приобретается в процессе повседневного взаимодействия с различными предметами и явлениями окружающей действительности. Рациональное знание направлено на разделение, измерение и распределение по категориям.

Так возникает мир противоположностей, не существующих друг без друга. Уязвимое место такого познания – абстрагирование, поскольку для того, чтобы сравнить и классифицировать огромное количество различных форм, структур и явлений, человек не может использовать все их характеристики и должен выбрать несколько наиболее важных. Человек создаёт интеллектуальную карту действительности, на которой обозначаются лишь общие очертания вещей. Но рациональное познание – это система абстрактных понятий и символов, характеризующаяся линейной, последовательной структурой для мышления и речи. Чаще всего эта линейность проявляется в использовании понятий, позволяющих передавать сведения и мысли.

Однако мир вокруг нас разнообразен и полон отклонений от нормы. В нём нет абсолютно прямых линий и правильных форм, явления происходят не одно за другим, а одновременно, и даже пустое пространство, по свидетельству современной физики, искривлено. Понятно, что при помощи системы абстрактных понятий такой мир нельзя описать полностью, так же, как нельзя покрыть сферическую поверхность земли плоскими картами. Человек может надеяться лишь на приблизительное представление о реальности, и поэтому рациональное познание изначально ограничено в своих возможностях. По словам У. Джеймса: «Наше обычное бодрствующее сознание – рациональное сознание, как мы его называем, – всего лишь один из типов сознания; в то же время вокруг него, отделённые тончайшими границами, располагаются другие, совершенно не похожие на него потенциальные формы сознания». Отталкиваясь от мысли У. Джеймса, что «вокруг сознания располагаются другие, совершенно не похожие на него потенциальные формы сознания, отделённые тончайшими границами», мы можем предположить существование синтетического сознания у человека. В синтетическом сознании соединены рациональные и иррациональные способы познания окружающего мира. Чередуются явления, которые человек может, например, детерминировать во всеобщий закон, рациональная часть сознания использует понятия, часть которых смутно осознается нами, т.к., все понятия условны и относительны. А. Коржибски высказался по этому поводу так: «Карта местности – не местность».

Действительно, детерминируя количество фактов, явлений во всеобщий закон, сознание школьника должно быть не аналитическим, а синтетическим, т.к. в формировании закона мы познаём сущность чередующихся явлений, которая «схватывается» только в синтезе рационального и иррационального познания. Данная сущность также познаётся и в эмпирическом подходе, который, как правило, всегда синтетичен, подвержен причинно-следственным связям. В сознании школьника как раз и происходит синтетическое восприятие действительности, т.к. теоретическое представление школьника о мире как системе, которая существует строго по определённым законам, преломляется через эмпирическую деятельность, направленную на социализацию.

Умение актуализировать свои теоретические знания в ситуации и будет синтезом полученных знаний. Поскольку актуализация теоретического синтеза знаний происходит с изменением его общей формы, но не самой сути, то здесь целесообразно обратиться к термину «эгометрический масштаб», введённый Н. Н. Карпицким в диссертации «Трансцендентальное предчувствие как феномен человеческой субъективности». Понятие «эгометрический масштаб» характеризует структуру эмоциональной сферы, определённую соотношением значимости своего «эго» с другими значимостями, которые человек считает жизненно важными для себя. Чем больше центров значимости, тем меньше «искривлений» в сознании школьника по восприятию окружающей среды. Чем больше измерений в эгометрическом масштабе, в соответствии с которым определяется характер конкретных эмоций, тем легче детерминировать свои эмоциональные состояния в социуме в логике реализации всеобщих законов.

Преодолеть неизбежное искривление в понимании происходящего с человеком можно при условии, что «эгометрический масштаб» личности будет рассеиваться «центрами значимости», под которыми необходимо понимать всеобщие законы.

Но на начальном этапе рассеивания «эгометрического масштаба» необходимо развитие этического мышления школьника. Этическое мышление способствует «защищённости» чувств, мыслей школьника от эгоистического «искривления» действительности. Личность с развитым этическим мышлением способна детерминировать свои эгоистические потребности в любых жизненных ситуациях. Происходит это благодаря навыку находить общее и различное в сопряжённых нравственных понятиях. Данная технология разработана О. Ф. Левичевым в работе «Педагогическая актуализация этического мышления старших школьников».

Под воздействием эгоизма в сознании происходит «искривление» понимания сущности явлений, находящихся во времени и пространстве. Человек, находясь в центре ситуации, всегда принимает решения направленные, как правило, на его адаптацию, комфортное состояние в социуме. Это желание делает его соучастником, субъектом, объектом процесса социализации. Соучастник он потому, что вместе с группой участвует в принятии тех или иных решений, которые на бессознательном и/или сознательном уровне направлены на его значимость в этой группе. Субъектом он является в силу своего желания изменить ситуацию, в которой он может реализоваться. Объектом школьник становится тогда, когда группа прямо или косвенно вынуждает его соблюдать те или иные нормы, установленные в этой группе.

Ставя себя в центр ситуации, что свойственно подростку, он принимает решение, а его сознание в данный момент «суживается» до личного «мирка». Все мысли, чувства направлены на его себялюбие и о синтетичности восприятия действительности, т.е. о понимании сущности происходящего, не может идти и речи. Прошлое и будущее сходятся для него в настоящем, усиливая в сознании личности значимость происходящего, т.е. причинность и следствие сводятся к своему себялюбию, что делает сознание не «трёхмерным», а «одномерным». Это процесс интенсифицирует удовлетворение эгоистических потребностей школьника. В данном психическом состоянии детерминирование всеобщих законов, по которым существует мир как система, невозможно.

Следующий важный момент в становлении синтетического сознания: субъект, описывая процесс социализации сквозными законами, должен понимать, что его сознание, с одной стороны, не может сразу описать все явления в процессе социализации, а выделяет некоторую группу явлений и пробует формулировать закон для описания с другой стороны, «схватывая» сущность явлений, субъект осознаёт, что закон – это метод, при помощи которого он может выстроить свою траекторию развития во времени и пространстве. Следовательно, применяемый сквозной закон не вполне соответствует реальной ситуации и в этом его относительность.

Сквозной закон является средством, при помощи которого субъект может «раздвинуть» пространство и войти в ситуацию в нужное для себя время.

С нашей точки зрения, закономерности не могут выступать средством развития синтетического сознания. Во-первых, закономерность – это внешнее проявление чередующихся явлений в природе, во-вторых, закономерность может выражать также сопряжённость ряда законов, что делает её многозначной, а значит, понять суть явления невозможно. Данная многозначность приводит сознание не к синтетическому восприятию, а к аналитическому познанию ситуации. Аналитический подход к процессу социализации не даёт возможности школьнику понять, что содержанием всех законов природы является самосогласованность и внутренняя последовательность. Стремясь аналитически описать все явления действительности, школьник теряет самое главное, что свойственно лишь синтетическому сознанию – это способность осмыслить признаки гармоничного единства Вселенной.

В создании теоретической модели синтетического сознания имеют место два важных аспекта. Во-первых, природе изначально присуща гармония, основой которой является синтез. Проникая в сущность природы, мы видим не самостоятельные компоненты, а сложную систему сопряжённости всеобщих законов между различными частями единой Вселенной. В этих сопряжениях сознание представляет собой конечное звено и воспринимать любые явления социальной действительности можно с учётом взаимодействия сознания и объекта познания. Это означает, что объективное понимание процесса социализации невозможно, т.к. оно всегда относительно. Поэтому воспринимать процесс социализации каждый школьник будет по-своему.

Во-вторых, становление синтетического сознания школьника происходит во времени и пространстве. Например, два события, одновременные для одного субъекта, для других субъектов социализации пройдут в различной последовательности. В результате все чередующиеся явления в пространстве и времени оказываются относительными и теряют свой абсолютный характер, а время и пространство – лишь элементы сознания школьника, которые он использует для обозначения всеобщих законов в процессе социализации.

Согласно мнению Джеффри Чу, автора «теории бутстрапа», как только модель, – а в нашем случае – сформированный сознанием школьника всеобщий закон, – начинает работать, необходимо задать себе следующие вопросы: «Почему он работает? Где границы его применения? В чём именно его приблизительность?» Чу в этих вопросах видит совершенствование теории, а мы видим эффективное становление синтетического сознания школьника.

Т.о., субъект сознательно решает, каким образом он будет социализироваться и от его решения в некоторой степени зависит выбор средств социализации на основе всеобщих законов, которые во времени и пространстве для различных субъектов социализации имеют относительную актуальность. В сущности, процесс социализации – это набор отношений с внешним миром, но данный набор отношений зависит напрямую от его синтетического понимания трёх величин: времени, пространства и причинности. Поэтому субъект становится не наблюдателем, а соучастником, субъектом процесса социализации. Покажем это на рис.№1:

 

 

На рисунке №1 видно, что процесс социализации отражён в сознании прошлым, настоящим, будущим. Субъект по мере социализации постоянно сталкивается с различными слоями пространства-времени и видит в них сменяющие друг друга сквозные законы, которые в его организме как самоорганизующейся системе вызывают созвучные чувства, мысли, потребности. Один и тот же сквозной закон по-разному будет воздействовать на субъектов процесса социализации. Это зависит от мировоззрения субъектов, ситуативно-эмоциональной составляющей их психики и т.д. Синтетичность восприятия сквозных законов составляет «пространство-время» и предшествует пониманию процесса социализации как пространства, где возможно во времени при использовании тех или иных законов вызывать определённые мысли, чувства в своём сознании.

Поэтому все восприятия, ощущения в процессе социализации относительны, так же как сама структура пространства-времени определяется тем или иным состоянием сознания школьника. Принцип синтеза, заложенный во всеобщих законах и осознающийся сознанием школьника, способствует обогащению субъективного восприятия действительности. Из этого можно сделать вывод, что становление синтетического сознания ведёт к пониманию пространства, времени и причинности как единого целого, функционирующего по единым законам. В становлении синтетического сознания школьника исчезают такие понятия как «до» и «после», а с ними исчезает неосознанная причинная связь. С педагогической точки зрения это означает, что способность школьника соединять в своём сознании пространство, время и причину (во всеобщий закон) приводит его к свободному выбору. Свободный выбор осуществляется в процессе использования тех законов, которые значимы именно для него, а не для группы соучастников, субъектов или объектов социализации. В этом и есть относительность любой социализации. Покажем это на схеме № 5:

 

Схема № 5. Эвристическая схема инфосинтезагенеза.

 

Субъект, детерминируя для себя сквозной закон и поняв его сущность в процессе социализации, обогащает своё сознание и переходит на новый уровень развития, где неизбежно использует полученный опыт в детерминировании других законов и т.д. Рис. 2:

 

 

Когда субъект не может детерминировать сквозной закон по причине своего эгоцентризма или других факторов, то процесс становления замедляется, а именно – увеличивается диаметр витка спирали в становлении синтетического сознания (на рисунке № 2, это показано толстыми сплошными линиями большего диаметра витка спирали). В этот момент в сознании обостряются противоречия, что приводит к возникновению точек бифуркации внутри спирального движения. Точки бифуркации, увеличивая диаметр спирального развития, создают иллюзию нелинейного развития. Возникает синергетический эффект развития системы, который не предсказуем в точках бифуркации. На наш взгляд, синергетический эффект имеет место в процессе спирального развития, но только в сечении спирали, а именно, в процессе мышления и чувств, которые в свою очередь находятся в сфере сознания. Покажем это на рис. №2. Как мы видим на рис. № 2, синергетический эффект имеет место лишь в сечении спирального развития. Так необходимость, прокладывая себе дорогу случайностями, всё-таки следует закону отрицания отрицания. Исходя из того, что закон отрицания отрицания имеет всеобщее значение и независим от воли человека, он всегда вступает в силу свой необходимости. По мере становления синтетического сознания в сознании уменьшается количество противоречий, диаметр спирального развития уменьшается – переходит в прямую, что свидетельствует о таком состоянии сознания, для которого время «до» и «после» не существует.

Субъект в таком «синтетическом восприятии» уже не формирует сквозные законы, а «схватывает» их сущность, предвосхищает «будущее» на основе известных причин. Мы можем предположить, что для субъекта с синтетическим уровнем сознания не существует неосознанных причин, а существуют только прогнозируемые им следствия в процессе социализации.

Для построения теоретической модели синтетического сознания также необходимо обратить внимание на момент соотношения сознания и мышления. Под мышлением мы будем понимать одно из высших проявлений психического – процесс познавательной деятельности индивида, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности. В этом процессе образуются умственные операции: анализ, синтез обобщение условий и требований решаемой задачи и способов её решения.

Если мышление – процесс, то синтетическое сознание в нашем случае – это сфера, где процесс мышления имеет место быть во времени и пространстве, подвергаясь причинности, в качестве которой выступают чувства, эмоции, а те в свою очередь возникают вследствие отражения действительности. Процесс мышления расширяет сферу синтетического сознания.

Используя термин «сфера» синтетического сознания, обратимся к современным словарям для понимания данного термина:

1. Сфера – область пределы распространения чего-нибудь.

2. Среда, общественное окружение.

3. Замкнутая поверхность, все точки которой равноудалены от центра; поверхность и внутренние пространство шара.

Из данного определения нам ближе, во-первых, синтетическое сознание как поверхность, все точки которой равноудалены от центра: во-вторых, пространство, заключённое в сферическую форму, где мышлению отводится роль связующего звена между воспринимаемыми образами из объективной действительности и осознанием возникающих чувств в процессе познания этой действительности.

Отражение этой действительности, на наш взгляд, тогда относительно, когда сфера сознания не может в полном объёме воспринять тот или иной образ, и вынуждена его «расщеплять» на составные компоненты – анализируя их. В процессе анализа компонентов в сознании школьника присутствует целостный образ, но он не выступает доминантой, а, следовательно, организм школьника настроен не на синтез и схватывание сущности действительности, а на разбор, рассмотрение частей, т.е. на анализ, причём «описательно-констатирующий». Это уводит школьника от главного, а именно – от понимания принципа гармонии.

Другой способ познания объекта, на наш взгляд, соответствует работе синтетического сознания с педагогической точки зрения (синтез исследований: Анохина, Ухтомского, Иваницкого, Сеченова, Бернштейна, Вивекананды). На нём мы остановимся более подробно.

В этом способе познания синтез выступает доминирующей мотивацией в сознании, способствующей тому, что всё второстепенное, мешающее и скрывающее суть исчезает при восприятии, а воспринимаемая сущность моментально без искажения схватывается сознанием и начинает вращение в этой сфере. Происходит торсионное восприятие сущности объекта. В физике используются термин «торсионные поля». Слово “torsion” в переводе означает вращение. Под вращением мы понимаем осознание самой сути объекта в сознании школьника с разных точек зрения или при различных переживаемых ощущениях. При этом полученные ощущения фиксируются в центре сознания, под которым мы будем понимать нечто неизменное, постоянно существующее в человеке, о чём подробнее напишем ниже. В торсионном восприятии у школьника происходит этап «расширения» сознания, т.е. переход сознания на виток вверх, и снова торсионное восприятие. Характерный момент торсионного вращения состоит в том, что сущность того или иного явления должна пройти всю сферу сознании (360 градусов). Таким образом, диалектический закон отрицания отрицания здесь имеет место быть т.к. созданы все условия для его необходимости. В торсионном восприятии происходит процесс «шлифования» каждой «грани» воспринимаемого объекта. Рис. 3:

На рисунке №3 видно, что с каждым витком развития сознания квадрат переходит в другую геометрическую фигуру, что характеризует понимание того или иного явления с различных точек зрения.

Сущность данного объекта познания, вращаясь в сфере сознания, затрагивает тем самым различные аспекты памяти (эмоциональной, зрительной и т.д.), а также эмоции, чувства, которые, осознаваясь школьником, обогащают его мировосприятие. Данное раздражение, возникающее в мозгу, вызывает торможение в сознании, и для того, чтобы преодолеть торможение школьнику необходимо актуализировать волевой аспект своей личности. В этом процессе достигается баланс между психическим и физиологическим, что приводит к развитию волевых качеств школьника.

Например, если школьник, находясь во времени и пространстве, подвержен причине, вызывающей актуализацию чувства собственного достоинства, то он должен рассмотреть проявление своего достоинства в различных причинно-следственных связях. Разнообразие причинно-следственных связей вызывает противоречивые эмоции, чувства, осознание которых помогает разрешить противоречия, возникающие в сознании школьника. Разрешение данного противоречия характеризует достоинство в разных пространственно-временных отрезках бытия. Здесь необходимо отметить, что в мире нет противоречий, он гармоничен. Противоречия возникают в сознании в силу неумения увидеть механизм всеобщих законов.

Происходит так называемая шлифовка «поверхности» достоинства в сфере сознания школьника. Можно представить, что из грубого осознания своего достоинства (куб) появляется синтетическое понимание данного качества (шар). Рис. № 3. Рассматривая вопрос становления синтетического сознания в процессе социализации необходимо уточнить соотношение между мозгом, сознанием и синтетическим сознанием.

Психофизиологи в головном мозге выделяют три основных блока. Один из которых (блок тонуса коры) – это энергетический блок мозга. Источники тонуса – приток информации из внешнего мира и импульсы из внешней среды. Второй блок – это переработка и хранение информации, он включает в свой состав аппараты, расположенные в задних отделах коры головного мозга, в отличие от аппаратов первого блока, имеет модально-специфический характер (зрительная, слуховая или тактильная информация), причём каждая зона коры, входящая в состав этого блока, построена иерархически и включает 3 уровня: а) первичные зоны осуществляют функцию раздробления (анализ) поступающей информации; б) вторичные зоны – несут функцию объединения (синтез) или сложной переработки доходящей информации, поступающей от отдельных анализаторов. Третий блок – это программирование, регуляция и контроль деятельности – включает аппараты, расположенные в передних отделах больших полушарий, ведущее место в нём занимают лобные отделы большого мозга.

Из вышеизложенного логически вытекает, что сознанию ничего не остаётся, как осознавать химические процессы, происходящие в головном мозге. Как на основе этих химических процессов, происходящих в коре головного мозга, у школьника возникает личностная оценка происходящего с ним в процессе социализации?

Учитывая идею Декарта, что шишковидная железа в головном мозге служит местом взаимодействия души и животных духов, мы хотим уточнить взаимосвязь психического и физиологического в становлении синтетического сознания. Фактов взаимодействия психического и физиологического в науке достаточно, но данная точка зрения встречает серьёзные возражения. Например, в свете закона сохранения энергии получается, что в тех случаях, когда материальные процессы инициируются посредством идеальной, психической причины энергия возникает «из ничего», а превращение материального процесса в психический означает исчезновение энергии.

Современные исследования в области физики доказывают, что сумма энергии во Вселенной есть величина совершенно постоянная. Из этого можно сделать логический вывод, что физика не настаивает на том, чтобы под энергией понималось именно физическое. Да и законы во Вселенной едины, а это даёт возможность нам говорить о превращении известных нам видов энергии в психическую и наоборот (Бехтерев). Под психической энергией современная физика понимает взаимодействие информации (Акимов). Следовательно, связку "информация-сознание” следует понимать таким же фундаментальным проявлением Вселенной, как “энергия-материя”.

Второй блок (переработка и хранение информации), на наш взгляд, как раз отражает механизм сознания, которым мы описываем свои восприятия. «Чувственное сознание», как его называют восточные философы, функционирует по тем же законам, что и синтетическое сознание, т.к. законы едины во Вселенной, но процесс его функционирования более «грубый» поэтому легко детерминируемый. Мы считаем, что соотношение психического и физиологического как раз состоит в том, что исследователи, направляя своё внимание на «чувственное сознание», не могут его отделить от работы мозга. И это понятно, т.к. «чувственное сознание» лишь фиксирует работу мозга, чего нельзя сказать о синтетическом сознании. Обработка полученной информации в головном мозге чувственным сознанием, по Ухтомскому, приводит к тому, что головной мозг сам тормозит все остальные степени свободы, так как оттягивает на себя от соответствующих центров направляющееся к ним нервное возбуждение. Поэтому все поступающие раздражения от полученной информации, которые должны были бы вызывать одновременно множество всяческих рефлексов, не «взрывают» организм, а содействуют эффекту одной рефлекторной дуги, в данный момент господствующей, доминирующей, т.е. экспроприирующей все прочие возможные. Осознание рефлекторной дуги происходит чувственным сознанием. Если бы человек использовал только результаты осознания своих рефлексов в своей жизнедеятельности, то познание сущности своих поступков в процессе социализации ему было бы не доступно.

 

Здесь выходит на поверхность проблема распределения психических функций между левым и правым полушариями, из которой вполне логично возникает вопрос: чем же отличатся синтетическое сознание от правополушарного мышления? Постараемся на него ответить.

Основное различие между полушариями определяется не столько особенностями используемого материала (вербального или невербального), сколько способами его организации, характером переработки информации – типом мышления. Оба полушария способны к восприятию слов и образов и к их переработке, но эти процессы протекают в них различно.

«Левополушарное» мышление является дискретным и аналитическим, с его помощью осуществляется ряд последовательных операций, обеспечивающий логический непротиворечивый анализ предметов по определённому числу признаков. Благодаря этому формируется непротиворечивая модель мира, которую можно закрепить и однозначно выразить в словах или других условных знаках, что является обязательным условием социализации.

«Правополушарное» мышление – пространственно-образное является симультанным (одновременным) и синтетическим, что создаёт возможность одновременного «схватывания» многочисленных свойств объекта в их взаимосвязи друг с другом и во взаимосвязи со свойствами других объектов, что обеспечивает целостность восприятия. Благодаря такому взаимодействию образов сразу в нескольких смысловых плоскостях они приобретают свойство многозначности. Это многозначность, с одной стороны, лежит в основе творчества, а с другой – затрудняет выражение связей между предметами и явлениями в логически упорядоченной форме и даже может препятствовать их осознанию.

В своё время В. В. Налимов обосновал две формы поступления информации в мозг, определяемые рефлективным и континуальным мышлением в сознании человека. В первом случае человек воспринимает информацию, передаваемую посредством слов, формулирует свои мысли словесно, а иногда преобразует их в образы. Такой способ передачи информации (вербальный) обладает малой информационной ёмкостью, требует активного участия мозговых структур по расшифровке, переработке, дополнению принятой информации. Этот вид сознания не может существовать без языка. Незнание языка делает получаемую информацию бесполезной для создания образа. При континуальном сознании мышление осуществляется не словами, а образами.

Такое сознание характеризуется большим поступлением информации в мозг в единицу времени, несоизмеримым с чувственным сознанием. Следовательно, мы можем предположить, что чувственное сознание только и делает, что фиксирует и осознает рефлексы мозга, а синтетическое же сознание, выходит за рамки осознания рефлексов и способствует получению информации во пространстве-времени. Рассматривая вопрос о синтетическом сознании, мы понимаем, что созрела необходимость выхода за рамки психологии для объяснения различия синтетического сознания и сознания. Поэтому, не смешивая «жанры» в своём исследовании для объяснения данного феномена, сделаем шаг к естественным наукам, а именно к физике.

Еще в 1990 году известный авторитет в космологии А. Д. Линде в своей книге «Физика элементарных частиц и инфляционная космология» предположил, что наши представления о сознании в ближайшее десятилетие претерпят существенные изменения. «Не может ли быть так, что сознание, как и пространство-время, имеет свои собственные степени свободы, без учёта которых описание Вселенной будет принципиально неполным? Не окажется ли, что изучение Вселенной и изучение сознания неразрывно связаны друг с другом?» Здесь очевидно, что А. Д. Линде однозначно говорит о единых степенях свободы сознания и Вселенной. Данное единство возможно, если системы функционируют по одним и тем же законам.

В связи с этим мы хотим сказать, что сознание школьника и процесс социализации имеют свои собственные степени свободы, т.к. находятся во времени и пространстве, а под степенью свободы, возможно, понимать синтезирование информации в форму всеобщего закона, без учёта которой социализация школьника будет принципиально не полной. С этой позиции, а именно с позиции синтезирования информации в закон целесообразно рассмотреть термин «информация».

Корень этого слова «форма» отнюдь не случаен (и под законом также понимали форму). Слово «информация» было известно ещё со времён Аристотеля. Потребовалось 2500 лет, чтобы от формы как чисто геометрического понятия совершить скачок к информации как полному описанию познающего предмета, включая не только его внешний вид, но и внутреннее устройство.

По мнению В. Г. Афанасьева, информация передаётся в виде сообщений. Содержание же в сообщениях количество информации в битах определяется количеством слов, необходимых для выражения мыслей, чувств, потребностей. Информация – это не просто результат отражения, не только знания, она имеет сообщение, сведение, т.е. такое знание, которое потребно и у которого есть потребитель. Информация находится в постоянном движении, перерабатывается и используется потребителем.

Можно предположить, что природа общается с нами в форме всеобщих законов, в которых сжата информация о микро и макро системах.

Поведение школьника как биологического существа программируется главным образом информацией т.е. его генетической программой, наличие сознания определяет вторую программу развития. Эту вторую программу можно назвать программой социального наследия (книги, кино и т.д.). Программой социального наследия является социальная информация. Осмысление социальной информации и природной среды школьником, способствует (по В. Г. Афанасьеву) получению жизненной информации, которая способна снизить уровень неопределённости в данной ситуации, сделав её прозрачной для принятия решения субъектом.

Так что же такое информация? Рассмотрим дефиниции:

– по терминологии АН СССР информация – это сведение, являющиеся объектом хранения, передачи, преобразования;

– А. А. Красовский, Г. С. Поспелов: информация есть мера неоднородности материи и энергии в пространстве, мера изменений, которыми сопровождаются все протекающие в мире процессы;

– В. Н. Волченко в своей работе пишет: «Содержательно информация – это структурно-смысловое разнообразие мира, метрически – это мера данного разнообразия, реализуемая в проявленном, непроявленном и отображенном виде».

– Г. Н. Дульнев в статье «Информация – фундаментальная сущность природы» приводит несколько расширенное определение информации, предложенное Эшби. Он считает, что информация есть мера изменения во времени и пространстве структурного разнообразия систем. А. А. Силин в своих работах утверждает, что информация – такая же фундаментальная сущность бытия, как пространство-время и энергия;

– А. Г. Ивахненко считает, что информация – это мера особенности состояния, мера упорядочения, порядка;

– Н. Винер: качество информации в системе есть мера организованной системы;

– Ю. П. Петров: информация – это мера особого класса взаимодействия материальных систем.

Чем характерен данный класс с позиции педагогики?

Во-первых, взаимодействие не симметрично, в нём можно выделить систему воздействующую (макросистема, т.е. природа) и систему, воспринимающую воздействие (человек), причём часто система, оказавшая воздействие, не терпит изменений в результате взаимодействия.

Во-вторых, система (человек), испытывающая воздействие, находится в метастабильном состоянии. Это означает, что её внутренние процессы могут протекать различными путями.

По убеждению Хукера, понятие информация выражает некую фундаментальную структуру бытия, в которой «сняты» различия между объективной и субъективной реальностями, между телесным и духовным бытием.

Д. И. Дубровский: «сознание есть информация, информация характеризует активное отражение, а тем самым и психические процессы. Сознание же содержательно, оно есть отражение, и является психическим процессом».

Г. И. Шипов также говорит о том, что сознание с точки зрения физики следует понимать как высшую форму развития информации – творящую информацию. Учёными-физиками информация рассматривается как первичное понятие, не подлежащее определению. Информацией пронизаны все материальные объекты и процессы. Все живые существа с момента их зарождения и до конца своего земного существования пребывают в информационном поле, которое непрестанно, беспрерывно воздействует на них. Жизнь на Земле была бы невозможна, если бы живые существа не улавливали информацию, поступающую из окружающей среды, не умели бы её перерабатывать и обмениваться ею с другими живыми существами при помощи всеобщих законов.

Из вышеизложенного встаёт ряд вопросов: откуда сознание получает информацию, которую оно не может получить лишь при помощи механизма осознания рефлексов? При использовании какого механизма, школьнику удаётся принять, осознать и использовать информацию во времени и пространстве для своего обособления в процессе социализации? Данные вопросы подчёркивают и акцентируют внимание на том, что школьник, как часть природы, по логике и здравому смыслу должен развиваться по тем же всеобщим законам, что и природа.

Приведём пример по данному размышлению: школьник, зная о существовании всеобщих законов, в процессе социализации может выделять их. Например, закон компенсации. Данный закон, находясь в потенциальном состоянии, детерминируется сознанием школьника только тогда, когда создаётся необходимость его проявления. В этот момент информация фиксируется в сознании школьника в форме образов, а они в свою очередь схватываются только синтетическим сознанием, т.к. его природа направлена на постижение сущности происходящего, а не на осознание рефлексов мозга.

Поскольку приток информации в сознание школьника происходит постоянно и в большом количестве, данная информация, на наш взгляд, обрабатывается чувственным и синтетическим сознанием. Чувственное сознание обрабатывает информацию, полученную из головного мозга, а синтетическое сознание является симультанным, что создаёт возможность одновременного «схватывания» сути многочисленной информации из головного мозга, свойств познаваемых объектов в их взаимосвязи друг с другом и во взаимосвязи со свойствами других объектов, обеспечивает синтетичность восприятия информации и принятия решений в процессе социализации.

Так, школьник, при развитом синтетическом сознании или в процессе его становления, зная всеобщие законы, может схватить сущность чередующихся явлений и понять, что всякое движение или какая-либо другая форма энергии, встречая то или другое препятствие для своего проявления, замещается другими движениями или другими формами энергии, представляющими в сущности тот же род движения. Этот принцип является прямым следствием принципа сохранения энергии и подтверждается в физической среде везде и всюду.

В органическом мире, к которому относится школьник, этот закон осуществляется посредством нервной системы, где происходит замещение разрушенных и перерождённых систем и волокон другими, здоровыми системами и волокнами. Так и сексуальные потребности замещаются нередко творческими и религиозными исканиями и наоборот.

Из вышеизложенного мы можем сделать вывод: во-первых, информация, поступающая в сознание школьника, осознаётся им по причине «работы» всеобщих законов, которые являются степенями свободы как для сознания субъекта, так и существования времени и пространства; во-вторых, клетки, из которых состоит школьник, соприкасаясь друг с другом, образуют общее торсионное поле, которое, как магнит, притягивает и ориентирует их в определённом положении в пространстве, создавая неповторимую комбинацию клеток.

Впервые слово «торсионный» было использовано французским математиком Эли Картаном в работе, опубликованной в докладах Французской академии наук в 1913 году. Он был первым человеком, который совершенно определённо сказал: “В природе должны существовать поля, порождающиеся вращением”. А вращение есть везде: планеты вращаются вокруг Солнца, ядро атома – вокруг своей оси, а вокруг ядра вращаются электроны. И поскольку на английском языке “вращать” – это слово “torsion”, то поля стали называть “torsion field” – торсионные поля.

Исследования физиков, (Г. И. Шипов, Акимов) показали, что торсионные поля обладают уникальными свойствами и могут порождаться не только спинами. Как показал нобелевский лауреат П. Бриджмен, эти поля при определённых условиях могут самогенорироваться. Например, есть заряд – есть электромагнитное поле, нет заряда – нет электромагнитного поля. То есть, если нет источника возмущения, то нет и причины, чтобы оно возникало. Но оказывается, торсионные поля, в отличие от электромагнитных, могут появляться не только от какого-нибудь источника, который обладает спином или вращением, но и когда искажается структура физического вакуума. Если мы в линейно расслоенную структуру физического вакуума помещаем какое-то криволинейное тело, то физический вакуум реагирует на эти искажения, создавая около тела определённую спиновую структуру, которая проявится как торсионное поле.

Например, когда человек детерминирует всеобщие законы в процессе социализации, то возникает уплотнение воздуха, оно создаёт неоднородность, в итоге, где существует звуковая волна, появляются торсионные поля. Другими словами, любое сооружение, построенное на Земле, любая линия, проведённая на бумаге, написанное слово или даже буква – не говоря уже о детерминировании всеобщего закона в сознании субъекта – нарушают однородность пространства физического вакуума, и он реагирует на это созданием торсионного поля (эффект формы).

Эту идею мы находим в «Джнана-Йоге» Свами. Размышляя о человеке действительном и кажущимся, он пишет: «Можно сказать, что твёрдость, плотность и другие свойства суть результаты движения, т.е. вращения. Масса воздуха, движущаяся с достаточной большой скоростью, оказывается более плотной, чем стол. Неосязаемая атмосфера, движимая со скоростью урагана, скручивает и ломает стальной прут; такую видимую твёрдость даёт ей простое вращательное движение… понятно, что неприметный и нематериальный эфир, получивший вихревое движение, может принять полное сходство с самой материей».

Современные физики (Шипов, Акимов) утверждают, что торсионное поле имеет свойства информационного характера – оно не передаёт энергию, а передает информацию: «Положительная информация (чувства, мысли, действия и т.д.) закручивает торсионные поля в одном направлении, отрицательная – в обратном. Частота вращения торсионных вихрей меняется в зависимости от информации. Человек может непосредственно воспринимать и преобразовывать торсионные поля по всеобщим законам. Мысль имеет торсионную природу – это полевые самоорганизующиеся образования». Торсионные поля, по убеждению физиков, являются основой информационного поля Вселенной.

Сознание школьника, развиваясь по всеобщим законам, создаёт своё торсионное поле и, соприкасаясь с торсионным полем Вселенной, получает информацию (в нашем случае – информацию в форме всеобщих законов). При взаимодействии торсионных полей сознания школьника и сознания Вселенной взаимодействие происходит так, что до каждой клетки Вселенной доносятся все мысли, чувства, желания, направления жизнедеятельности субъекта, его устремления. Синтетическое сознание играет роль сопряжения, где происходит синтез информации.

В подтверждение наших суждений можно привести выступление в апреле 1982 года академика М. А. Маркова на Президиуме АН СССР, который докладывал следующие: «Информационное поле Вселенной слоисто и структурно напоминает «матрёшку», причём каждый слой связан иерархически с более высокими слоями, вплоть до Абсолюта, и является кроме банка информации ещё и регулятором начала в судьбах людей и человечества". Профессор З. Рейдак уточняет, что информационное поле Вселенной является живой системой, способной получать информацию, хранить её, обучаться на ранее полученной информации, творить новую информацию внутри себя и по своей воле давать распоряжения к материальному движению и действию.

Это экспериментально подтверждается и теоремой Белла. Её суть такова, что не существует изолированных систем; каждая частица Вселенной находится в «мгновенной» связи со всеми остальными частицами. Вся Система, даже если её части разделены огромными расстояниями и между ними отсутствуют сигналы, поля, механические силы, энергия и т. д., функционирует как Единая Система. При этом мгновенная «связь», описываемая теоремой Белла, не требует затрат энергии. Доктор Джек Саффатти высказал предположение, что средством белловской связи должна служить информация. Взаимосвязь которой, по мнению современной физики (Г. И. Шипов, Акимов), есть психическая энергия.

В своей книге «В начале было слово» доктор технических наук, автор более ста научных публикаций В. Д. Плыкин приводит следующие результаты исследований, которые были проведены в мае 1984 года: «что Вселенная конечна; что атомов, электронов и элементарных частиц (в нашем сегодняшнем понимании) в Природе нет; что не материя, а информация лежит в основе устройства Вселенной; что материя – это форма, которую приняла энергия согласно информации – согласно программе создания материального образования; что мир, в котором мы живём (физический мир Земли), – это мир следствий; что мир причин – в системе замкнутых информационно-энергетических потоков Вселенной».

То же самое, но другими словами мы читаем в «Джнана-Йоге», где С. Вивекананда, ссылаясь на Веды, пишет: «Что это за сила, могущая брать материю из всей массы её и придавать ей одну форму для моего тела, другую для другого и т.д.? Что производит всё это бесконечное разнообразие? Сказать, что сила, называемая душой, – только результат особого соединения частиц материи, называемого телом, значит, ничего не сказать. Как это соединение произошло? Где была сила, которая его произвела? Если вы предположите существование ещё какой-нибудь другой силы, как причины этих соединений, и скажете, что душа, которая проявляется только в соединении с известной массой материи, сама есть результат соединения, – это не ответ. Более логично принять, что сила, которая берёт материю и образует из неё тело, та самая, которая проявляется через тело. Говорить, что мысли, проявляющиеся через тело, результат расположения его молекул и вовсе не имеют независимого существования – бессмыслица. Никакая сила, развиваемая материей, не может быть силой мысли. Скорее, можно сказать, что не существует то, что мы называем материей, т.к. оно – только некоторое состояние силы». Далее С. Вивекананда ещё конкретней делает акцент и заявляет: «То, что мы называем материей, не существует. Но что тогда это за сила, которая проявляется в теле?» Здесь мы можем процитировать Г. И. Шипова, Акимова, В. Д. Плыкина и так же, как и С. Вивекананда, уверенно сказать, что эта сила есть психическая энергия, т.е. информация.

Умение обрабатывать информацию, которая есть психическая энергия, из пространства в сквозной закон за короткое время и на этой основе принимать целесообразные решения – необходимое условие в XXI веке. Так, субъект, осознавая, что его сознание является местом сопряжения полученной информации из коры головного мозга и из информационного поля Вселенной, может осознать также всю ответственность за свои мысли. От чистоты сознания субъекта будет зависеть и восприятие той или иной информации из пространства.

 

 

Закон сохранения информации в теории обучения (методологический аспект)

Современные отечественные исследователи, пытаясь педагогику сделать наукой, формируют педагогические законы: например, В. П. Беспалько предлагает «Закон сохранения в дидактике»; С. Р. Репин – «Закон предельного развития»; Г. И. Рябов – «Закон эффективности обучения»; Б. Т. Лихачев формулирует целый ряд законов. Попытки формулирования законов обучения находим также у Дьюи, Торндайка, Меймана.

В работах наших исследователей (Ю. К. Бабанского, А. С. Белкина, Б. С. Гершунского, М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, П. И. Пидкасистого) выделены педагогические законы обучения:

1. Закон социальной обусловленности целей;

2. Закон содержания и методов обучения;

3. Закон развивающего и воспитывающего влияния на учащихся;

4. Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности;

5. Закон целостности и единства педагогического процесса;

6. 3акон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальности, групповой и коллективной учебной деятельности.

Исследования последних лет мало чем отличаются от общей картины изучения педагогических законов в прошлом. Некоторые педагоги, всё ещё задаваясь вопросом, установлены ли педагогикой закономерности и законы, приходят к отрицательному заключению и по-прежнему не признают педагогику наукой.

Попытаемся рассмотреть с позиции принципа научности и принципа взаимосвязи науки и практики, что такое закон и возможно ли выстаивать процесс обучения на основе ЗАКОНА.

В современных словарях под законом понимают отношение (связь) между объектами (сторонами объектов), такое отношение (связь), которое определяет характер поведения этих объектов, их функционирование и развитие. Следовательно, закон – это существенное общее отношение сущностей или между сущностями. Закон носит необходимый характер, он представляет собой необходимое отношение. Закон осуществляется «железной необходимостью». Важная черта закона – его всеобщность, вытекающая из его необходимости. Она означает, что любой закон природы присущ всем без исключения явлениям и процессам.

Поскольку закон в силу присущей ему необходимости и всеобщности осуществляется всегда и везде, когда для этого есть соответствующие условия, т.е. законы устойчивы, стабильны, повторяются. Повторяемость закона есть одна из его характерных черт и особенностей.

Особенность законов – способность оставаться незыблемыми при соответствующих преобразованиях – и означает их инвариативность относительно определённой совокупности изменений условий их действия.

Важно отметить, что абсолютной инвариативностью обладают лишь всеобщие законы, изучаемые философской наукой, поскольку они носят универсальный характер.

Законы материального мира объективны, и, следовательно, не зависят от сознания людей. Законы науки в отличие от этого представляют собой отражение объективных законов природы и общества в человеческом сознании. Они создаются этим сознанием, формируются или выражаются с помощью человеческого – естественного или искусственного языка. В этом смысле они субъективны. Законы науки представляют собой наши знания об объективных законах материального мира и, следовательно, воспроизводят эти законы с большей или меньшей точностью и полнотой. Научные законы – это модели объективных законов. Научный закон является субъективным лишь по своей форме по содержанию же, источнику, из которого они почерпнуты, эти законы объективны.

Следовательно, человек не создаёт научные законы по своему произволу и усмотрению. Он их познаёт, открывает, а затем уже формулирует. Например, закон всемирного тяготения, открытый И. Ньютоном в 1687 г. и изложенный в знаменитом сочинении «Математические начала натуральной философии». Это типичный образец научного закона. Его формула выражает существенную связь, состоящую в том, что все тела в мире притягиваются друг другу с силой, которая пропорциональна произведению масс этих тел и обратно пропорциональна квадрату расстояния между ними. Это объективное содержание закона.

Субъективная форма – это словесное или же математическое обозначение, выражающее связь между понятиями (массы, силы, расстояния), в которых наше сознание отображает объективные свойства вещей.

Научные законы – это не сами объективные существующие (связи) действительности, а лишь их отражение в нашем сознании. Адекватны ли научные законы соответствующим объективным законам, которые они отражают?

Важную роль в построении научных законов принадлежит методу идеализации. Сущность, чтобы отобразить в мышлении особенности и свойства объектов, возникает необходимость упрощения, огрубления реального объекта и построение (мысленного) так называемого идеального объекта. Простота – регулятив научного закона. Идеи простоты развивались в трудах Дж. Бруно, Декарта, Спинозы, Лейбница; французских материалистов Канта, Гегеля, в исследованиях Галилея, Ньютона, Лапласа, Эйнштейна. Например, Ньютон видел обоснование принципа научных построений в том, что «природа» проста и не роскошествует излишними причинами вещей. Лаплас писал, что «постоянно разыскивает ту прелестную простоту, которая пленяет нас в сердцах, употребляемых природой».

Тихо де Браге 20 лет наблюдал за движением Маркса, однако его наблюдения так и остались бы грудой сырого материала, если бы Кеплер не свёл эти факты в свои знаменитые 3 закона. Так дело науки искать за скрывающиеся за фактами законы так как, закон «проще», чем перечь фактов, ибо он представляет собой краткую запись необратимой массы фактов в обобщённой форме. Например, когда Кеплер открыл закон эллиптичности орбит, все многочисленные сведения, накопленные Браге, были «уплотнены» в первом законе Кеплера и могли быть получены для любого момента времени по формуле закона и начальным условиям.

Эмпирический закон представляет собой связи, зависимости, обнаруженные в процессе наблюдения или в опыте. Например, в астрономии – законы Кеплера; в физике – закон свободного падения тел Галилея; в химии – законы Ломоносова-Лавуазье; в генетике – законы Менделя и т.д.

Эмпирический закон – это научный закон, раскрывающий связь между объектами на описательном уровне, который может носить как качественный характер, так и количественный характер.

Ж. Мелье, писал: «всё естественное в природе может создаваться естественными законами движения и путём сочетания, комбинаций и модификаций частей материй. Материя содержит в себе оживляющую движущую силу, которая является непосредственной причиной всех законов движения».

Ш. Монтьеслье утверждает, что «законы в самом широком значении этого слова суть необходимые отношения, вытекающие из природы».

Итак, мы видим, что законы природы естественны. Поэтому, естественное развитие личности может происходить только согласно законам природы. Педагогика как социальная наука должна научиться использовать их в образовательном процессе для естественного развития ребёнка. Личность – это естественная органическая система, следовательно, для её естественного развития нужно использовать только естественные законы.

Рассмотрим понятия «естественное» и «искусственное»:

– «Естественными» являются те объекты, которые в своём возникновении и развитии детерминированы природой, её законами, и содержат в себе природное начало». Понятие «естественное» вообще выражает природное, нечто взятое из природы; обусловленное её законами, а не вмешательством человека».

Искусственное внутренне противоречиво, ибо оно представляет собой единство противоположностей: естественного (субстратного) и социального (системного).

– Искусственными являются материальные образования, сознательно (технически) создаваемые человеком из объектов естественной природы и на основе присущих ей законов и закономерностей.

Естественные процессы и предметы входят в состав искусственного не в «строго» природном виде, а в снятой (опосредованной) форме.

Специфика опосредования состоит в том, что человек контролирует, регулирует и направляет эти природные процессы в нужное ему русло в искусственно созданных условиях.

Например, химикам долгое время не удавалось раскрыть единство количественных и качественных показателей химических элементов, а без этого невозможно было установить их внутреннею связь и создать их естественную классификацию.

Эту важную задачу удалось решить Д. М. Менделееву, логической основой создания единой системы элементов послужил взгляд Д. М. Менделеева на соотношение качественной и количественной сторон химических элементов. В естественной системе нельзя отдавать предпочтение количественному сходству перед качественным. Следовательно, чем полнее соответствует классификация объективной действительности (отражает действенные связи, законы и закономерности природы), тем она естественней.

То есть, естественной называется такая классификация, которая соответствует самой природе, принимает во внимание все стороны предметов, их происхождение, изменение и развитие. К этому должна стремиться и педагогика, создавая такую классификацию всеобщих законов, на основе которых возможна «осознанная» социализация.

Искусственность познания характеризуется отсутствием объективного, всестороннего изучения природы.

Различие между естественной и искусственной системами состоит в степени их соответствия реальной действительности.

Естественное – это:

а) то, что даёт природа, одна, самостоятельно (до нас, вне нас, независимо от нас);

б) отсутствие какого-либо влияния на природу или устранения нашего вмешательства в естественный ход её явлений и процессов;

в) самопроизвольный и стихийный характер возникновения, становления и развития природы и действия её законов.

Искусственное – это:

а) преднамеренной воздействие людей на природу и сознательное её преобразование;

б) изменение натуральных предметов, явлений и процессов, приспособление их к практическим целям и потребностям людей – видоизмененная естественная среда.

«Естественное» и «искусственное» взаимоопределяются, т.е. одно понятие определяется посредством другого. Естественное есть не преобразованное, существующее в природе независимо от человека, т.е. не связанное с его практической деятельностью.

«Искусственное» определяется как преобразованное, существующие в зависимости от деятельности людей неестественное, созданное «то, чего нет в природе в естественном состоянии», «…искусственное создаётся в результате относительного верного отражения законов и закономерностей естественного».

«Естественному» принадлежит решающая роль в том смысле, что оно является предпосылкой возможности образования «искусственного».

Сущности «естественного» и «искусственного» не совпадают. Если первая – составная часть природной гармонии, сложившаяся исторически под влиянием естественных факторов и причин, то вторая – неотъемлемый компонент искусственной гармонии созданной человеком.

«Естественное» в целом развивается по направлению обеспечения природной целесообразности, к чему и должна склонятся педагогика, а «искусственное» имеет тенденцию к максимальному удовлетворению потребностей, что может привести педагогику к кризису в процессе воспитания и нравственного развития. Хотя «искусственное» можно использовать в образовательном процессе как коррективу «естественного». Таким образом, когда закон отражает суть самой природы, он естественен, следовательно, его использование, например, в процессе обучения, способствует объективизации в актуализации потребностей школьника. Для педагогики важно учитывать основные признаки объективности законов в процессе социализации школьника.

Во-первых, закон есть отношение или связь явлений в процессе социализации. Закон выражает внутренние, существующие связи и отношения. Но не всякое отношение и не всякая связь в процессе социализация школьника относится к числу закономерных.

Во-вторых, закон есть устойчивая связь. Ф. Энгельс писал: «движение должно находить свою меру в своей противоположности, в покое, закон не выражает весь процесс, а только сторону, именно момент «спокойного» в бесконечной смене явлений. «Прочное», «остающееся», «идентичное» – вот те предикаты которые делают закон».

В-третьих, закон – общая связь. Она охватывает не одно явление в процессе социализации школьника, а сравнительно большую группу качеств однородных явлений. Степень охвата определяет меру общности закона. Если связь носит единичный характер, она не может рассматриваться как закон.

В-четвёртых, закон – необходимая связь. Закон действует всегда, если налицо соответствующие условия. Предотвратить действия закона невозможно. Закон можно использовать для решения тех или иных задач, в процессе социализации и направить его действие в русло, целесообразное школьнику.

В-пятых, закон – существенная, устойчивая, общая, необходимая и повторяющаяся связь явлений. Закон никогда полностью не реализуется.

В педагогике, как социальной науке, необходимо научиться использовать гносеологические средства для детерминирования уже известных всеобщих законов в процессе социализации. Данными средствами выступают методы: абстракций, идеализации, экстраполяции.

Раскроем суть данных методов:

Метод абстракций. Если обучение учащегося не сопровождается теоретическими обобщениями, она не может привести к детерминированию всеобщего закона. Целенаправленная практическая деятельность служит естественной основой теоретического синтеза знания.

Чисто эмпирический путь может лишь подсказать учащемуся, что существует тот или иной всеобщий закон, но его использование возможно при наличии теоретического синтеза знаний.

Метод идеализации. Идеализация является одной из форм абстракции, но не сводится к ней. Это следующий этап упрощения, огрубления, схематизации действительности в процессе обучения школьника, что способствует пониманию теоретического синтеза знаний о об окружающей его действительности.

При использовании метода идеализации у школьника происходит отвлечение от отдельных свойств (чувств, мыслей) чередующихся в его сознании явлении и вычленение определённого, интересующего его свойства (чувств, мыслей), которое является доминантой в том или ином детерминируемом всеобщем законе. При этом выделенное свойство (чувства, мысли) рассматривается в предельно развитом состоянии, в котором данное свойство (чувства, мысли) в действительности не осуществляется. Например, идеализацией могут служить законы: противодействие равное действию и т.д.

Метод экстраполяции. Экстраполяцию также можно широко использовать в процессе социализации школьника. Опираясь на сравнительно небольшое число фактов, школьник может делать общий теоретический вывод и распространять данное теоретическое положение на неисследуемые и аналогичные факты. Экстраполяция была применена философами XVII–XVIII веков для того, чтобы объяснить с помощью законов механики логику и механизмы, которые прослеживаются в явлениях общественной жизни и в личных отношениях людей.

Также экстраполяция применялась при выработке новой математической гипотезы, ведущей к открытию закона; в качестве отправного пункта берётся закон известной области явлений, более или менее применимой к исследовательской области, и экстраполируется на неизвестную область.

Из вышеизложенного становится понятно, что закон есть фактор рассудочной деятельности и детерминирует деятельность субъекта во времени и пространстве.

Эту мысль мы чётко видим у В. М. Бехтерева: в своих работах по социальной психологии он обращает внимание на то, «что наука не должна довольствоваться одним только описанием подлежащих её рассмотрению явлений, но обязана выяснить зависимость этих явлений от тех или других условий. Законообразная зависимость одних явлений от других даёт возможность предсказывать ход явлений и предсказывать будущее, в этом и заключается ценность научного познания.

«Так, – продолжает В. М. Бехтерев, – если математик предсказывает делимость или неделимость числа, то он руководствуется в этом определённой ранее зависимостью. Если астроном предсказывает солнечные или лунные затмения, то это лишь благодаря выясненной зависимости движения планет по закону тяготения, установленного Ньютоном.

Если химик может предсказать вперёд атомный вес существующего, но ещё неоткрытого тела и до известной степени его свойства, то он опять-таки осуществляет это благодаря выясненной законообразной зависимости, содержащейся в периодической системе Менделеева. Если механик строит новую машину, вперёд предвидя её действие, то он достигает этого уяснением определённой зависимости явлений при соотношении одних рычагов с другими. Точно так же физик может определённо высчитать количество калорий, потребных для согревания определённого тела при данном его объёме, опять-таки руководясь выясненной раньше зависимостью. То же самое мы имеем в известной мере и в биологических знаниях, хотя развитие их далеко не достигает совершенства астрономии, химии, механики и физики».

Поэтому законы, управляющие вышеупомянутыми состояниями материи, – всё те же всеобщие законы, они так же точны к человеческим чувствам и эмоциям, как и в отношении силы или материи более низких вибраций.

Особенность фундаментальных законов в том, что они не поддаются объяснению. Объяснить фундаментальный закон – значит подвести его под более общие, а, следовательно, более фундаментальные законы. Открытие фундаментального закона равно революции в науке. С. Вивекананда о всеобщих законах пишет следующее: «Законом называют стремление целого ряда явлений повториться, все наши представления о законе установились в силу ассоциаций. Целый ряд явлений сочетается в нашем уме с другими явлениями в неизменном порядке, и мы немедленно относим все наши восприятия к определённым фактам в нашем уме.

Во внешнем мире идея закона по своей сущности та же самая, что и во внутреннем. А именно – ожидание, что за известным явлением последует другое и что определённый ряд явлений должен повториться. Следовательно, закона нет в природе и, строго говоря, ошибочно утверждать, что притяжение существует в земле или что какой-либо закон объективно находится где-то в природе.

Закон – это тот метод, та манера, которыми наш ум воспринимает ряд явлений; весь он содержится в уме. Мы называем законом последовательное или одновременное повторение известных явлений, сопровождаемое убеждением в регулярности их повторения, позволяющим нашему уму обнять общий метод всей серии явлений.

Из вышеизложенного следует, что организация образовательного процесса на основе «ПРИНЦИПА ЗАКОННОСТИ» требует иного подхода к обучению, а именно: процесс обучения должен выстраиваться на осознании причинностей, закономерностей, генетической связи, взаимодействий и обусловленности всех явлений и процессов, происходящих во времени и пространстве.

Суть «принципа законности»: образовательный процесс представляет функционирующую по законам пространства и времени систему, где обучение тождественно законам причинности.

Детерминирование в нашем понимании – это обретение субъектом ОПРЕДЕЛЁННОСТИ, которая выражается в совокупности конкретных действий по разрешению проблемной ситуации.

Т.е. субъект образовательного процесса в состоянии определённости знает совокупность конкретных действий по разрешению проблемной ситуации, в логике сквозных законов.

В своё время, подчёркивая историчность обнаружения единства законов разных предметных областей в рамках физики, И. В. Кузнецов сделал акцент также на обнаружении именно их единства. Он писал: «Имеется ряд «сквозных законов», общих не только с «соседними», непосредственно сменяющими друг друга теориями, но и всеми вообще физическими теориями.

Сквозные законы (в нашем случае – это закон сохранения информации) выражены в терминах устойчиво измеримых, универсальных, пространственно-временных величин. Это положение известно в науке как принцип инвариантности. Все возможные законы природы представлены как открытая, целостная система пространственно-временных величин, инвариантных в допустимой системе координат.

Каждая предметная область образует свою частную систему координат (как бы своё поле).

Вся совокупность проекций (различных форм записи) одного и того же инварианта во всех частных системах координат образует понятие ГРУППЫ, а правила перехода от записи в одной системе координат к записи в другой системе координат – ПРЕОБРАЗОВАНИЕМс инвариантом сохранения.

Он проявляется:

  • в философии – через категории ВРЕМЯ – ПРОСТРАНСТВО, ПОКОЙ – ДВИЖЕНИЕ, различные формы логических суждений;
  • в математике – через понятия ГРУППА, ИНВАРИАНТ, группа преобразований с инвариантом;
  • в физике – через законы сохранения и изменения;
  • в химии – через фотохимические преобразования;
  • в биологии – через обмен веществ и процесс эволюции живых систем;
  • в экологии – через взаимодействие общества с природной средой и понятия: ПРОДУКТИВНОСТЬ или ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТЬ РЕСУРСОВ, их запасы и потери;
  • в экономике – через все ключевые понятия политэкономии, включая: СТОИМОСТЬ, ТРУД, ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТЬ ТРУДА, ПРИБЫЛЬ и многие другие;
  • в финансах – через понятия ДЕНЬГИ, АКТИВЫ и их обеспечение, ГАРАНТИИ ВОЗВРАТА ИНВЕСТИЦИЙ, РИСКИ НЕВОЗВРАТА;
  • в праве – через понятия ЗАКОНЫ ПРАВА и ЗАКОНЫ ПРИРОДЫ, через понятие ОТВЕТСТВЕННОСТЬ;
  • в политике – через понятия ВЛАСТЬ, УПРАВЛЕНИЕ, ПОЛИТИЧЕСКОЕ РЕШЕНИЕ, ИНТЕРЕСЫ, ВОЗМОЖНОСТИ, ЦЕЛИ; через анализ критических ситуаций и войн в истории; через определение связей с политическим курсом стран и многие другие;
  • в проектологии – через логику проектирования изменений в системе природа – общество – человек.

В педагогике, как науке, не создающей новых знаний, но занимающейся социализацией академических знаний других наук, инвариантом сохранения будет ЗАКОН СОХРАНЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ.

Выше мы рассмотрели понятие закон, сейчас постараемся понять, что такое – информация?

 

 

Информация? Информация! Информация. Информация…

По терминологии АН СССР: «информация – это сведение, являющиеся объектом хранения, передачи, преобразования».

А. А. Красовский, Г. С. Поспелов: «информация есть мера неоднородности материи и энергии в пространстве, мера изменений, которыми сопровождаются все протекающие в мире процессы».

В. Н. Волченко в своей работе пишет: «Содержательно информация – это структурно-смысловое разнообразие мира, метрически – это мера данного разнообразия, реализуемая в проявленном, непроявленном и отображённом виде».

Г. Н. Дульнев в статье «Информация – фундаментальная сущность природы» приводит несколько расширенное определение информации, предложенное Эшби. Он считает, что информация есть мера изменения во времени и пространстве структурного разнообразия систем. А. А. Силин в своих работах утверждает, что информация – такая же фундаментальная сущность бытия, как пространство-время и энергия.

А. Г. Ивахненко считает, что «информация – это мера особенности состояния, мера упорядочения, порядка».

Н. Винер: «качество информации в системе есть мера организованной системы».

Ю. П. Петров: «информация – это мера особого класса взаимодействия материальных систем».

Чем характерен данный класс с позиции педагогии?

Во-первых, взаимодействие не симметрично, в нём можно выделить систему воздействующую (макросистема, т.е. природа) и систему воспринимающую воздействие (человек), причём часто система, оказавшая воздействие, не терпит изменений в результате взаимодействия.

Во-вторых, система (человек), испытывающая воздействие, находится в метастабильном состоянии. Это означает, что её внутренние процессы могут протекать различными путями.

По убеждению Хукера, понятие «информация» выражает некую фундаментальную структуру бытия, в которой «сняты» различия между объективной и субъективной реальностями, между телесным и духовным бытием.

Д. И. Дубровский: «сознание есть информация, информация характеризует активное отражение, а тем самым и психические процессы. Сознание же содержательно, оно есть отражение, и является психическим процессом».

Учёными-физиками информация рассматривается как первичное понятие, не подлежащее определению. Информацией пронизаны все материальные объекты и процессы. Все живые существа с момента их зарождения и до конца своего земного существования пребывают в информационном поле, которое непрестанно, беспрерывно воздействует на них.

В подтверждение нашим суждениям можно привести выступление в апреле 1982 года академика М. А. Маркова на Президиуме АН СССР, который докладывал следующее: «Информационное поле Вселенной слоисто и структурно напоминает «матрёшку», причём каждый слой связан иерархически с более высокими слоями, вплоть до Абсолюта, и является кроме банка информации ещё и регулятором начала в судьбах людей и человечества».

Профессор З. Рейдак уточняет, что информационное поле Вселенной является живой системой, способной получать информацию, хранить её, обучаться на ранее полученной информации, творить новую информацию внутри себя и по своей воле давать распоряжения к материальному движению и действию.

Это экспериментально подтверждается и теоремой Белла. Её суть такова: не существует изолированных систем; каждая частица Вселенной находится в «мгновенной» связи со всеми остальными частицами. Вся система, даже если её части разделены огромными расстояниями и между ними отсутствуют сигналы, поля, механические силы, энергия и т.д., функционирует как Единая Система. При этом мгновенная «связь», описываемая теоремой Белла, не требует затрат энергии. Доктор Джек Саффатти высказал предположение, что средством белловской связи должна служить информация.

То же самое, но другими словами мы читаем у С. Вивекананды. Ссылаясь на Веды он пишет: «Что это за сила, могущая брать материю из всей массы её и придавать ей одну форму для моего тела, другую для другого и т.д. Что производит всё это бесконечное разнообразие? Сказать, что сила, называемая душой – только результат особого соединения частиц материи, называемого телом, значит ничего сказать. Как это соединение произошло? Где была сила, которая его произвела? Если вы предположите существование ещё какой-нибудь другой силы, как причины этих соединений, и скажете, что душа, которая проявляется только в соединении с известной массой материи, сама результат соединения, – это не ответ. Более логично принять, что сила, которая берёт материю и образует из неё тело, та самая, которая проявляется через тело.

Говорить, что мысли, проявляющиеся через тело, являются результатом расположения его молекул и вовсе не имеют независимого существования – бессмыслица. Никакая сила, развиваемая материей, не может быть силой мысли. Скорее, можно сказать, что не существует то, что мы называем материей, т.к. оно – только некоторое состояние силы». Далее, С. Вивекананда ещё конкретней делает акцент и заявляет: «то, что мы называем материей, не существует. Но что тогда это за сила, которая проявляется в теле?» Мы считаем, что эта сила есть – ИНФОРМАЦИЯ.

Итак, школьник при осознании того, что его сознание является местом СОПРЯЖЕНИЯ полученной информации как из КОРЫ ГОЛОВНОГО МОЗГА, так и из ПРОСТРАНСТВА-ВРЕМЕНИ, может ИСПОЛЬЗОВАТЬ ЗАКОН СОХРАНЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ в самообучении и самовоспитании.

В пользу нашего замысла можно привести такой пример. Допустим, мы хотим рассчитать движение молекул в газе на основе ньютоновских законов движения. Мы составляем программу, по которой компьютер будет вести счёт; в ней предусмотрено, как будут изменяться скорости молекул, когда они столкнутся друг с другом. Эта программа есть описание молекул газа в потенции. Она содержит полную информацию, управляющую движением нашей системы, но ничего не говорит о конкретном движении каждой из молекул газа. В программе ничего не говорится о том, когда именно будут сталкиваться молекулы, в ней лишь предуказывается, что будет происходить, если они столкнутся.

Эти моменты столкновений будут определяться, когда программа будет запущена в счёт, когда она будет реализовываться компьютером. Только прослеживая движение каждой молекулы шаг за шагом – в соответствии с заданными в программе рецептами (т.е. заданными нами законами), компьютер установит моменты столкновений молекул и тем самым опишет их конкретные движения в пространстве и времени.

Из данного примера, можно сделать вывод: процесс обучения также можно выстроить по сквозным законам (в нашем случае – это закон сохранения информации) и знать, а не предполагать, какие новообразования происходят или будут происходить у учащихся в процессе сохранения информации.

 

Под законами сохранения в науке понимаютфундаментальные физические законы (закон сохранения и превращения энергии, закон сохранения импульса, закон сохранения массы, закон сохранения механической энергии, закон сохранения момента импульса, закон сохранения электрического заряда), согласно которым при определённых условиях некоторые физические величины не изменяются с течением времени.

Обозначим, что учитель на уроке передаёт ученикам вторичную информацию. Содержание вторичной информации в человеческом обществе – это знание об окружающем нас мире, определяющее поведение человека, т.к., опираясь на эти знания, человек взаимодействует с остальной природой. Сама эта природа в виде формы (структуры) окружающих нас вещественных тел и их движения представляет собой первичную информацию.

В теории связи информация выступает в виде различных сообщений: например, букв или цифр, как в телеграфии, или непрерывной функции времени, как при телефонии или радиовещании, но в любом из указанных примеров в конечном итоге задача состоит в передаче смыслового содержания человеческой речи.

В свою очередь, смысловое содержание речи преподавателя на уроке, может быть представлено: в звуковых колебаниях, в письменном изложении, жестах и мимике. На удивительное свойство этого вида информации – представлять одно и то же смысловое содержание в самом различном физическом виде – обратил особое внимание исследователей У. Эшби. Это свойство вторичной информации называется кодированием. Для того, чтобы общаться с другими людьми, человеку приходится постоянно заниматься кодированием, перекодированием и декодированием.

Так учитель, обучая учеников, ставит цели и задачи урока, использует инновационные технологии обучения – всё это сжатие информации, которая во время урока развёртывается. Обучая школьников, важно понимать: как можно передать информацию с наименьшей потерей. В педагогике для лучшего усвоения учебного материала разработаны методы обучения.

Существуют три метода обучения: пассивный, активный, интерактивный:

 

См.рис.1. Схема.1, 2, 3

 

- пассивный – обучаемый выступает в роли «объекта» обучения (слушает и смотрит);

- активный – обучаемый выступает «субъектом» обучения (самостоятельная работа, творческие задания);

- интерактивный – взаимодействие. Процесс обучения осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех участников. Ученик и учитель являются равноправными субъектами обучения.

Как видим из представленных методов, в них нет даже намёка на понимание механизма сохранения информации в сознании субъекта.

Например, метод активного обучения: учащийся выступает «субъектом» обучения. При помощи этого метода учащийся должен усваивать учебный материал. Но сам по себе метод не даст результата, т.к. учащийся не знает, как в процессе его активности, происходит сохранение информации. А ради этого сохранения информации он и проявляет активность. Знает ли педагог – как в процессе активности ученика сохраняется информация? Мы считаем, что применяемый метод активного обучения реализуется субъектами образовательного процесса – неосознанно. Если быть ещё конкретнее, то активность субъектов образовательного процесса без осознанности механизма сохранения информации в сознании одного из них похоже на дрессуру (под которой часто понимают процесс формирования навыка), а не на обучение.

Обратим внимание на речь в процессе реализации метода обучения. Учитель, используя буквы в определённой последовательности и озвучивая их, кодирует информацию. Эту кодированную информацию ученики должны запомнить. Зададим вопрос: кодирование передаваемой информацию (в звуковых колебаниях, в письменном изложении, жестах) в виде определённой последовательности влияет на её сохранение или нет?

Отвечая на данный вопрос, обратимся к К. Шеннону. К. Шеннон, заметил, что при передаче словесных сообщений частота использования различных букв алфавита не одинакова: некоторые буквы используются очень часто, другие – редко. Существует и определённая корреляция в буквенных последовательностях, когда за появлением одной из букв с большой вероятностью следует конкретная другая.

Значит, педагог, может кодировать информацию, таким образом, что она будет снижать неопределённость понимания и легче усваиваться учеником. Поэтому мы можем предположить, что объяснять ясно, понятно и доступноэто значиткодировать информацию по определённым правилам, соответствующим закону сохранения информации. Постараемся объяснить закон сохранения информации на простом примере.

Вообразите, что мать оставляет в комнате ребёнка с 28 кубиками, которые нельзя сломать. Ребёнок играет с кубиками целый день, и мать, вернувшись, обнаруживает, что кубиков по-прежнему 28 – она следит за сохранением кубиков! Так продолжается день за днём, но однажды, вернувшись, она находит всего 27 кубиков. Оказывается, один кубик валяется за окном – ребёнок его выкинул. Рассматривая законы сохранения, прежде всего, нужно убедиться в том, что ваши предметы не вылетают за окно. Такая же неувязка получится, если в гости к ребёнку придёт другой мальчик со своими кубиками. Ясно, что всё это нужно учитывать, рассуждая о законах сохранения.

В один прекрасный день мать, пересчитывая, обнаруживает всего 25 кубиков и подозревает, что остальные 3 ребёнок спрятал в коробку для игрушек. Тогда она говорит: «Я открою коробку». «Нет, – отвечает он, – не смей открывать мою коробку». Но мама очень сообразительна и рассуждает так: «Я знаю, что пустая коробка весит 50 г, а каждый кубик весит 100 г, поэтому мне надо просто-напросто взвесить коробку». Затем, подсчитав число кубиков, она получит: Число видимых кубиков + (Масса коробки – 50 г) /100 г – опять 28. Какое-то время всё идёт гладко, но потом сумма опять не сходится. Тут она замечает, что в раковине изменился уровень грязной воды. Она знает, что если кубиков в воде нет, то глубина её равна 15 см, а если положить туда один кубик, то уровень повысится на 0,5 см. Поэтому она добавляет ещё одно слагаемое: –Число видимых кубиков + (Масса коробки – 50 г) /100 г + (Уровень воды – 15 см) / 0,5 см, и снова получается 28. Ребёнок становится всё более изобретательным, а мать не уступает ему, добавляя всё новые и новые слагаемые, которые соответствуют кубикам, но с математической точки зрения представляют собой абстрактные числа, потому что самих кубиков не видно. В чём сходство между сохранением кубиков и сохранением информации и в чём различие. Для начала предположим, что ни при каких условиях вы не можете видеть кубики. Слагаемое «число видимых кубиков» всегда отсутствует. Тогда мать будет складывать множество слагаемых, таких, как «кубики в коробке», «кубики в воде» и т.д. Кубиков информации, насколько нам известно, вообще нет. Кроме того, в отличие от кубиков, количество информации не обязательно выражается целым числом. Бедная мама может получить в одном слагаемом 6 1/8 кубика, в другом – 7/8, в третьем – 21 кубик, что по-прежнему составляет в сумме 28. Так обстоит дело с информацией.

Мы установили, что для закона сохранения информации, в нашем понимании, у нас есть схема с целым набором правил. Согласно каждому из этих правил, мы можем вычислить значение для каждого из видов информации. Следовательно, информацияэто ещё и организованное по определённым правилам пространственное размещение материи. Что это за правила и в какой деятельности они должны проявляться?

Психолого-педагогические эксперименты показали, что при разовом выполнении определённого вида учебной деятельности информация сохраняется в памяти: 10% при чтении; 20% при помощи слуха; 30% при помощи зрения; 50% при помощи слуха и зрения; 70% при помощи слуха, зрения и обсуждения; 90% в деятельности. Следовательно, память не существует сама по себе, она формируется и проявляется в том или ином виде человеческой деятельности. Тот или иной вид человеческой деятельности и есть кодирование информации посредством создания определённых правил сохранения информации.

Так, содержанием словесно-логической памятиявляются мысли, понятия, словесные формулировки. Именно ей принадлежит ведущая роль в процессе усвоения новых знаний при обучении.

Зрительная память – наиболее сильный и в то же время наиболее коварный тип памяти. Потенциал зрительной памяти огромен, но вместе с тем именно она нередко подводит нас, воспроизводя воспринятые образы со значительными искажениями.

Слуховая памятьнаправлена на восприятие и анализ звуков. Нам часто приходится рассчитывать только на этот вид памяти, например, при восприятии на слух голоса, музыкальных звуков, иностранной речи. Как правило, слуховая память работает вместе со словесно-логической, например, когда мы воспроизводим на слух лекцию, беседу, телефонный разговор.

Двигательная памятьиграет ведущую роль при овладении различными моторными навыками, например, при обучении игре на музыкальном инструменте, в процессе печатания на машинке, вождения автомобиля и т.д.

Кроме перечисленных типов памяти, можно выделить память эмоциональную, вкусовую, тактильную, произвольную и непроизвольную, которые не менее важны для развитии внутреннего «я» человека, для формирования его стратегий обучения, для развития познавательных способностей, для адаптации в окружающей среде.

Из вышеизложенного можно предположить, что СОХРАНЕНИЕ ИНФОРМАЦИИ В СОЗНАНИИ ЗАВИСИТ ОТ КОЛИЧЕСТВА ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И/ИЛИ ОТ ОПРЕДЕЛЁННОГО ВИДА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Отсюда вывод: ПАМЯТИ НЕТ, ИНФОРМАЦИЯ СОХРАНЯЕТСЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, а где она хранится – наука ещё не знает. Чем больше видов деятельности осуществляет ученик, тем больше увеличивается объём и длительность хранения информации. Значит, ОПРЕДЕЛЁННЫЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СВОЕЙ СТРУКТУРЕ ИМЕЕТ МЕХАНИЗМ КОДИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИИ, соответствующий правилам сохранения нужной информации.

Например, навык можно развивать только в процессе собственной деятельности (управление транспортным средством). Знать – не значит уметь, отсюда следует, что знания не дают всей информации об изучаемом предмете. Не хватает определённого кодирования информации, которое способствует пониманию исследуемого объекта и овладения им. В процессе формирования навыка и происходит понимания объекта на информационном уровне. Субъект начинает чувствовать исследуемый объект, он считывает информацию, которая имеет другой код, отличный от кода знаний.

Дадим определение закона информации для теории обучения. Закон сохранения информации для теории обучения можно выразить так: информация сохраняется в сознании субъекта до тех пор (инерция), пока процесс преобразования новой информации (преемственность) не снизит уровень неопределённости понимания изучаемого объекта (новизна).

Закон сохранения информации (ЗСИ) = инерция + преемственность + новизна.

В методологии тензорного анализа Г. Крона базовым постулатом является: «Какой бы сложной, суперсложной система не была, её сущность может быть представлена примитивным скалярным уравнением. Нахождение такого уравнения является самым сложным, неформальным, творческим делом.

Закон сохранения информации является средством, при помощи которого субъект образовательного процесса может «раздвинуть» пространство и войти в проблемную ситуацию в нужное для себя время.

Согласно мнению Джеффри Чу, автора «теории бутстрапа», как только модель, а в нашем случае сформулированный закон сохранения информации для теории обучения, начинает работать, необходимо задать себе следующие вопросы. «Почему он работает? Где границы его применения? В чем именно его приблизительность?»

 

Ответим последовательно на каждый вопрос:

1. «Почему он работает?

Рассмотрим механизм кодирования информации в процессе формирования ЗУНов с позиции законов общей теории информации.

В общей теории информации существуют конкретные законы. Закон сохранения информации: «Информация сохраняет своё значение в неизменном виде, пока остаётся в неизменном виде носитель информации – память». Основной информационный закон формообразования и развития материи: «Информация определяет информацию».

На основе данных законов можно сделать следующие умозаключения:

Во-первых, повторение информации не даёт новую информацию, а преобразование информации даёт информацию, отличную от предыдущей. Преобразование информации увеличивает (изменят) объём памяти за счёт запоминания новых механизмов преобразования информации. На основе возникновения информационных механизмов в коре головного мозга в сознании субъекта появляются личностные отношения к преобразованной им информации, которые свойственны только его психофизиологической структуре, следовательно, передать эту структуру без изменений (без потери информации) другому субъекту он не сможет.

Во-вторых, основываясь на законе «Информация определяет информацию», информация является основой формирования личностных качеств субъекта. Т.е. личностное развитие ученика, его новообразования – это есть изменённая информация. Объясним:получая огромное количество информации, ученик способен делать выбор, это относится к принципу выбора решения. Данный принцип кибернетики заключается в том, что решение должно приниматься на основе выбора одного из нескольких вариантов. Этот принцип учитывает взаимосвязанность и обусловленность количественных и качественных изменений. А переход количества в новое качество рассматривается как развитие. Следовательно, обучение ученика происходит на основе сохранения и выбора информации в его сознании. Отсюда вывод: выбор – это преобразование информации в соответствии с поставленной целью. Процесс обучения соответствует развитию в ученике психических функций, т.е. происходит процесс, сопровождающийся новообразованием и преемственностью в ряду сменяющих друг друга состояний субъекта развития.

На основе имеющихся знаний ученик усваивает информацию, преобразует её и использует, происходит преемственность информации. Преемственность, под которой понимают меру причинной зависимости (неслучайности) последующих состояний субъекта развития от предыдущих, связывает те и другие в единый целостный процесс развития и придаёт ему свойство определённой упорядоченности, направленности и устойчивости (по терминологии К. Х. Уоддингтона).

Сохранение информации в сознании субъекта возможно, когда в его сознании существует мера причинной независимости неопределённости последующих состояний субъекта развития по отношению к предыдущим. Эта мера (или новизна) обуславливает: 1) саму возможность последовательной смены предыдущих состояний последующими; 2) отсутствие строго детерминизма.

Следовательно, закон сохранения информации в сознании предполагает, необходимость понимания механизмов преемственности и новизны. Это логически альтернативные, но при этом строго дополнительные понятия. Каждая из них неявно (имплицитно) предполагает противоположное.

Преемственность предполагает обновление информации в сознании ученика. В противном случае субъект развития останется неизменным. В процессе обучения, чем сильнее преемственность, тем слабее происходят новообразования ученика, а значит, хуже идёт процесс обучения.

Новизна предполагает преемственность. Чем больше новизна, тем менее однозначна и жёстка связь каждого предыдущего состояния с последующим, тем более прерывистым (дискретным, нелинейным) может быть процесс обучения. Но одновременно рост новизны понижает преемственность и увеличивает риск её прерывания, следовательно, риск прерывания динамики процесса обучения и обучение будет не равномерным, прерывистым, а в последствии – неэффективным.

Неэффективность процесса обучения с позиции закона сохранения информации говорит о том, что в психологической структуре ученика, а под структурой мы понимаем: внутреннее строение, определённая более или менее устойчивая закономерная пространственно-временная организация элементов (психических функций) обеспечивающая его целостность и себе тождественность, несмотря на смену состояний, провоцируемую определёнными внешними воздействиями и/или внутренними возмущениями, медленно происходят новообразования. Для ускорения или форсирования возникшей инерции, в процессе преобразования информации, ученику необходимо подобрать технологии сохранения информации, которые свойственны его психофизиологической природе.

Поэтому неэффективное обучение – когда ученик не знает, как ему легче преобразовать и сохранять информацию. Педагоги придумывают различные алгоритмы, работы с текстом, но текст – это кодированная информация. Автор текста закодировал информацию так, как ему легче её транслировать, а ученик, читающий текст, должен перекодировать её. Поэтому сначала ученик ищет знакомые коды информации, опознаёт их, переходит на их основе к незнакомым кодам и уже после этого усваивает учебный материал (сохраняет информацию). Происходит запаздывание следствия от вызывающей его причины. Иными словами, инерционность и наличие собственного внутреннего кодирования являются причинами неэффективности обучения ученика. Итак, новизна, преемственность и инертность, с одной стороны, нарушают симметрию (симметрия – в физике – независимость физических явлений от определённых пространственно-временных или других преобразований), закона сохранения информации, а с другой, способствует формированию новых механизмов сохранения информации, что улучшает носитель информации, т.е., память.

 

2. Где границы его применения?

Остановимся на теореме о неполноте арифметики, опубликованной двадцатипятилетним австрийцем Куртом Гёделем в 1931 г.

Смысл теоремы Гёделя состоит в том, что метода дедукции (т. е. правил логики и математики) не хватает даже на то, чтобы вывести из конечного числа принципов все истинные утверждения о целых числах, формулируемые на языке школьной алгебры. Конкретнее, для каждого мыслимого математического языка арифметики существуют свойства целых чисел, в нём невыразимые.

В соответствии с теоремой Гёделя для порождения всех истинных высказываний о целых числах нужно бесконечно много новых идей. Следовательно, дедуктивные средства имеют ограниченные возможности. Поэтому, нельзя выявить полноту и противоречивость формальной системы, исходя из аксиоматики самой этой системы, для этого требуется выход за пределы исследуемой формальной системы.

Основываясь на теореме Гёделя, границы применения закона сохранения информации в дидактике можно выразить так: нельзя определить эффективность процесс обучения на основании одного закона сохранения информации в дидактике, для этого требуется взаимосвязь закона сохранения информации с другими «сквозными законами. А это требует самостоятельного применения закона сохранения информации для своего развития, т.к, индивидуальность его применения способствует пониманию каждого момента своей деятельности в логике данного закона».

Вывод: Применение закона сохранения информации ограничивается процессом самообучения.

Объясним наше предположение:

Предположим, что учеником была усвоена некая информация. Усвоенная информация может проявиться по-разному: в знаниях (это очевидно), а также в чертах характера, в качествах личности. Следовательно, если информация сохранена учеником, но не проявилась в знаниях, умениях и навыках по конкретному предмету, то эта же информация всё равно проявит себя в другом пространственно-временном отрезке, в другой форме.

Например, ученик наизусть учит стихотворение или заучивает формулы, а на уроке он не ответил: растерялся, занервничал и забыл всё, что учил. Информация, которую он сохранял несколько раз в своём сознании, сохранилась, но не воспроизвелась в той форме, которую требовал учитель и в то время, когда это было нужно.

Раз информация сохранялась учеником, но не актуализировалась в ожидаемом результате, то её проявление может преобразоваться в момент её инерции, например, в усидчивость, сосредоточенность, терпение или раздражительность, вспыльчивость, бессилие. Кодирование и преобразование информации не в тот результат, который прогнозируется, зависит от того, насколько быстро ученик справиться с инертностью (в запаздывании следствия от причины происходит перекодировка информации на основе её проживания), насколько он сможет быстро преобразовать и перекодировать информацию в ожидаемый результат.

Предположение, что информация сохраняется, но не воспроизводится, можно частично подтвердить следующим экспериментом:

 

Рис. 2. Механизм избирательного внимания к словесным сигналам

 

При необходимости запоминать все слова (сохранить информацию) – будь то прочитанные или услышанные – вызванные потенциалы различаются в поздней части ответа, относящейся к когнитивным компонентам ВП. Сдвиг отрезка вызванного потенциала в сторону позитивности при запоминании нужных слов (красная заливка) и в сторону негативности при торможении запоминания ненужных слов (синяя заливка).

Запоминание и извлечение из памяти вербальной информации имеет определённое электрофизиологическое выражение в «когнитивных» компонентах ВП с латентностью от 400 до 700 мс. Было установлено, что ВП на значимый раздражитель характеризовался позитивным сдвигом, в то время как в ответ на игнорируемый сигнал имел место негативный сдвиг потенциала, то есть сдвиг, обратный по полярности тому, который возникает при запоминании, что свидетельствует об активном торможении процессов запоминания (см. рис.2).

Судя по всему, избирательность внимания обеспечивается за счёт того, что ненужная информация хотя и воспринимается (так как сохранены компоненты ВП, ответственные за данный процесс; человек также может узнать это слово, если ему показать список слов, которые он должен был проигнорировать), но затем передача сведений на структуры гиппокампа блокируется. Преимущества такой организации вербального внимания в том, что человек может отреагировать на неожиданный сигнал, если потребует изменившаяся ситуация. В процессе блокировки информации (инерция) мы считаем, что происходит преобразование информации в другой, не прогнозируемый результат. Думаем, что метаморфозы, происходящие с информацией в момент её инерции, будут предметом исследования психолого-педагогических исследований в теории обучения, а в первую очередь в теории воспитания.

Требования, необходимые для успешного применения закона сохранения информации в самообучении:

Первое требование: важно осознать субъектам образовательного процесса суть механизма закона сохранения информации (новизна, преемственность, инерция), который определяет эффективность обучения личности и траекторию её развития. Фактически закон сохранения информации запрещает все возможности, которые не соответствуют его механизму.

Второе требование: необходимо обеспечить понимание, что субъект в процессе обучения изучает, познает, исследует не саму информацию, а лишь собственный контакт с ней. Данная рефлексия поможет лучше понять каждому субъекты образовательного процесса механизм сохранения информации. Получение собственного опыта о контакте с информацией неизбежно связано с потерей предшествующей информации. На этой основе выходит третье требование.

Третье требование:целесообразно сформировать готовность субъекта образовательного процесса к постоянной новизне. Это готовность выражена в принципе необходимости разрушения детерминизма, для достижения качественно нового состояния и повышения уровня организации системы необходимо разрушить (перестроить) существующую, сформированную в предшествующем опыте, детерминированную структуру связей элементов системы.

 

3. В чём именно его приблизительность?

Во-первых, с ростом количества однократно или кратковременно получаемой новой информации учеником в процессе обучения и её преобразованием растёт вероятность нарушения преемственности, утраты ОПРЕДЕЛЁННОСТИ совокупности действий в разрешении проблемных ситуаций, а вместе с ней и прекращения эффективности обучения, в зависимости от психологический особенностей организма ребёнка.

Иными словами, большие порции новой информации ученик может преобразовывать «в рассрочку, но не оптом» и качество сохранения преобразованной информации зависит и от ошибок измерений этого качества информации.

Учитывая теорию вероятности, а именно: когда мы производим некоторое измерение, то на его результат влияет большое количество факторов, которые порождают ошибки измерений:

 

 

Ошибки измерений в основном можно подразделить на три группы (грубые ошибки; систематические ошибки; случайные ошибки).

1. Грубые ошибки возникают от невнимательности при чтении показателей прибора, неправильной записи показаний, неправильном использовании прибора, теста или других критериев и показателей измерения сохранения информации. Эти ошибки могут быть исключены соблюдением правил измерения.

2. Систематические ошибки искажают обычно результат измерения в определённую сторону. Они происходят, например, от несовершенства приборов, от личных качеств наблюдателя и могут быть устранены соответствующими поправками.

3. Случайные ошибки вызываются большим числом отдельных причин, не поддающихся точному учёту и действующих в каждом отдельном случае различным образом. Эти ошибки возникают от незаметных механических причин, из-за изменения параметров измерительных приборов, зависящих от метеорологических условий, и т.д. Каждая из этих причин в отдельности порождает при измерении ничтожную ошибку. Складываясь, эти ничтожно малые ошибки порождают суммарную ошибку, которой уже нельзя пренебречь.

Эта суммарная ошибка v есть случайная величина, являющаяся суммой огромного числа незначительных, независимых друг от друга случайных величин и имеет, согласно следствию из теоремы Ляпунова, нормальное распределение. Предполагая измерение свободным от грубых и систематических ошибок, можно считать, что возможный результат измерения есть случайная величина.

Вывод: закон работает всегда, если созданы условия для его реализации. Приблизительность будет заключаться в психолого-педагогических методах оценки качества сохранённой информации субъектом образовательного процесса.

 

 

Закон сохранения мощности в духовно-нравственном развитии

Э. Бауэр (1934) поставил вопрос: "Возможно ли найти такие общие законы движения живой системы, которые действительны во всех её формах проявления, как бы многообразны ни были эти формы?" Э. Бауэр предложил принцип существования живых систем, который он определяет как принцип устойчивой неравновесности. Этот принцип гласит: "Все и только живые системы никогда не бывают в равновесии и исполняют за счёт своей свободной энергии постоянную работу против равновесия, требуемого законами физики и химии при существующих внешних условиях".

Э. Бауэр не стал прибегать к величине энтропии, а выбрал новую существенную переменную, которую назвал "внешней работой". Согласно Э. Бауэру: "Для живых систем характерно именно то, что они за счёт своей свободной энергии производят работу против ожидаемого равновесия и, таким образом, мы имеем дело не с противоречием законам термодинамики, а с другими законами, состоящими, между прочим, в том, что разрешаемое термодинамикой закономерно не наступает "в течение 4-х миллиардов лет".

Принцип устойчивого неравновесия является своеобразным антиэнтропийным постулатом. Для того, чтобы поддерживать состояние действующей структуры в окружающем "бесструктурном" мире, живая система должна постоянно её усложнять, увеличивать свою информацию, понимая под ней меру функционально-структурной сложности, определяемую изменением расстояния удаленности от равновесия (см. закон сохранения информации в дидактике).

Если выразить иначе, то это будет звучать так: человек для эффективного духовно-нравственного становления должен постоянно увеличивать свою информацию, детерминированием из времени и пространства законов, при помощи которых происходит предвосхищение результативности его деятельности. Детерминирование законов можно назвать обратной связь между человеком и природой.

Попытка установить эту связь предпринималась многими выдающимися физиками: Планком, Шредингером, Гейзенбергом, Л. Бриллюэном и др.

Однако ни один из них не смог дать решение этой проблемы, но все констатировали наличие проблемы и отсутствие удовлетворительного её решения. Шредингер стремился показать, что нельзя свести к обычным законам физики деятельность живого вещества, обладающего удивительной способностью концентрировать в себе "поток порядка", "пить упорядоченность" из окружающей среды.

Гейзенберг (1963) особо подчёркивал, что живые организмы обнаруживают такую степень устойчивости, какую сложные структуры, состоящие из многих молекул, не могут иметь на основе только физических и химических законов.

Действительно, возникают вопросы, которые на наш взгляд важны и для духовно-нравственного развития человека: Явления Жизни находятся за пределами действия второго начала или нет? А что же находится в компетенции этого закона?

Итак, природным процессам свойственна направленность и необратимость. Разбить яйца и сделать яичницу несложно, воссоздать же сырые яйца из готовой яичницы – невозможно. Запах из открытого флакона духов наполняет комнату – однако обратно во флакон его не соберёшь. И причина такой необратимости процессов, происходящих во Вселенной, кроется во втором начале термодинамики, который, при всей его кажущейся простоте, является одним из самых трудных и часто неверно понимаемых законов классической физики.

Прежде всего, у этого закона имеется, как минимум, три равноправные формулировки, предложенные в разные годы физиками разных поколений. Может показаться, что между ними нет ничего общего, однако все они логически эквивалентны между собой. Из любой формулировки второго начала математически выводятся две другие.

Начнём с первой формулировки, принадлежащей немецкому физику Рудольфу Клаузиусу (см. Уравнение Клапейрона-Клаузиуса). Вот простая и наглядная иллюстрация этой формулировки: берём из холодильника кубик льда и кладём его в раковину. По прошествии некоторого времени кубик льда растает, потому что теплота от более тёплого тела (воздуха) передастся более холодному (кубику льда). С точки зрения закона сохранения энергии нет причин для того, чтобы тепловая энергия передавалась именно в таком направлении: даже если бы лёд становился всё холоднее, а воздух всё теплее, закон сохранения энергии всё равно бы выполнялся. Тот факт, что этого не происходит, как раз и свидетельствует об уже упоминавшейся направленности физических процессов.

Почему именно так взаимодействуют лёд и воздух, мы можем легко объяснить, рассматривая это взаимодействие на молекулярном уровне. Из молекулярно-кинетической теории мы знаем, что температура отражает скорость движения молекул тела – чем быстрее они движутся, тем выше температура тела. Значит, молекулы воздуха движутся быстрее молекул воды в кубике льда. При соударении молекулы воздуха с молекулой воды на поверхности льда, как подсказывает нам опыт, быстрые молекулы в среднем замедляются, а медленные ускоряются. Таким образом, молекулы воды начинают двигаться всё быстрее, или, что то же самое, температура льда повышается. Именно это мы имеем в виду, когда говорим, что тепло передаётся от воздуха ко льду. И в рамках этой модели первая формулировка второго начала термодинамики логически вытекает из поведения молекул.

При перемещении какого-либо тела на какое-либо расстояние под действием определённой силы совершается работа, и различные формы энергии как раз и выражают способность системы произвести определённую работу. Поскольку теплота, отражающая кинетическую энергию молекул, представляет собой одну из форм энергии, она тоже может быть преобразована в работу. Но опять мы имеем дело с направленным процессом. Перевести работу в теплоту можно со стопроцентной эффективностью – Вы делаете это каждый раз, когда нажимаете на педаль тормоза в своём автомобиле: вся кинетическая энергия движения Вашего автомобиля плюс затраченная Вами энергия силы нажатия на педаль через работу Вашей ноги и гидравлической системы тормозов полностью превращается в теплоту, выделяющуюся в процессе трения колодок о тормозные диски.

Вторая формулировка второго начала термодинамики утверждает, что обратный процесс невозможен. Сколько ни пытайтесь всю тепловую энергию превратить в работу – тепловые потери в окружающую среду неизбежны.

Проиллюстрировать вторую формулировку в действии несложно. Представьте себе цилиндр двигателя внутреннего сгорания Вашего автомобиля. В него впрыскивается высокооктановая топливная смесь, которая сжимается поршнем до высокого давления, после чего она воспламеняется в малом зазоре между головкой блока цилиндров и плотно пригнанным к стенкам цилиндра свободно ходящим поршнем. При взрывном сгорании смеси выделяется значительное количество теплоты в виде раскалённых и расширяющихся продуктов сгорания, давление которых толкает поршень вниз. В идеальном мире мы могли бы достичь КПД использования выделившейся тепловой энергии на уровне 100%, полностью переведя её в механическую работу поршня.

В реальном мире никто и никогда не соберёт такого идеального двигателя по двум причинам.

Во-первых, стенки цилиндра неизбежно нагреваются в результате горения рабочей смеси, часть теплоты теряется вхолостую и отводится через систему охлаждения в окружающую среду.

Во-вторых, часть работы неизбежно уходит на преодоление силы трения, в результате чего, опять же, нагреваются стенки цилиндров – ещё одна тепловая потеря (даже при самом хорошем моторном масле).

В-третьих, цилиндру нужно вернуться к исходной точке сжатия, а это также работа по преодолению трения с выделением теплоты, затраченная вхолостую. В итоге мы имеем то, что имеем, а именно: самые совершенные тепловые двигатели работают с КПД не более 50%.

Третья формулировка второго начала термодинамики, приписываемая обычно австрийскому физику Людвигу Больцману, пожалуй, наиболее известна. Энтропия – это показатель неупорядоченности системы. Чем выше энтропия – тем хаотичнее движение материальных частиц, составляющих систему. Больцману удалось разработать формулу для прямого математического описания степени упорядоченности системы. Давайте посмотрим, как она работает, на примере воды. В жидком состоянии вода представляет собой довольно неупорядоченную структуру, поскольку молекулы свободно перемещаются друг относительно друга, и пространственная ориентация у них может быть произвольной. Другое дело лёд – в нём молекулы воды упорядочены, будучи включёнными в кристаллическую решётку. Формулировка второго начала термодинамики Больцмана, условно говоря, гласит, что лёд, растаяв и превратившись в воду (процесс, сопровождающийся снижением степени упорядоченности и повышением энтропии), сам по себе никогда из воды не возродится. И снова мы видим пример необратимого природного физического явления.

Тут важно понимать, что речь не идёт о том, что в этой формулировке второе начало термодинамики провозглашает, что энтропия не может снижаться нигде и никогда. В конце концов, растопленный лёд можно поместить обратно в морозильную камеру и снова заморозить. Смысл в том, что энтропия не может уменьшаться в замкнутых системах – то есть, в системах, не получающих внешней энергетической подпитки.

Каковы же границы второго закона термодинамики? Выясняется удивительная вещь, что не существует его математического доказательства.

Ещё древние греки знали о том, что наряду с энтропией существует контрэнтропия.

Эпикур характеризовал это явление природы следующими словами: “С поверхности предметов исходит непрерывный поток, который незаметен для ощущения; это происходит вследствие противоположного восполнения, ибо сам предмет всё ещё продолжает быть полным, и восполнение в твёрдой среде сохраняет порядок и расположение атомов”.

Т.о., аксиоматика Каратеодори и Н-теорема Больцмана не являются доказательством.

Рассмотрим это несколько подробнее. В математической физике принято считать доказанными основания второго начала. И это связывается с именами Каратеодори (математик) и С. Больцмана (статистическая физика). Каратеодори предложил аксиоматику термодинамики, а Больцман ввёл так называемую Н-теорему. Считается, что оба доказательства являются эквивалентными. Однако существует и противоположная точка зрения, согласно которой "доказательство второго начала отсутствует" и "никто не знает, что такое энтропия" (Цермело, Дж. фон Нейман, П. Кузнецов). Рассмотрим их аргументы.

Переход к термину "энтропия" был совершён в теории паровых машин, когда появился так называемый цикл Карно. Этот цикл рисовался на валу паровой машины, где на наложенной бумаге пером по вертикали рисовалось давление от индикатора, а по горизонтали отмечался угол поворота вала паровой машины. После завершения цикла перо указателя возвращалось в исходное положение. В этом смысле цикл паровой машины представляется как "замкнутый". Однако, нетрудно видеть, что перо приходит в одну и ту же точку в два разных момента времени – в момент начала и в момент конца цикла. Если пренебречь этой разницей во времени, то мы получаем замкнутую фигуру.

Каратеодори предложил аксиоматику термодинамики, но мало кто заметил использование им "одной теоремы из теории уравнений Пфаффа". Последняя означает, что термодинамический цикл замкнут, т.е. между его концами нет разрывов во времени, нет разрыва между началом и концом. Это неверно. Отсюда следует, по мнению Кузнецова П. Г., отсутствие математического доказательства второго начала термодинамики.

Итак, пишет он, «в современной теоретической физике нет математического доказательства второго закона термодинамики. Его и не может быть. Закон природы не доказывается, а открывается как свойство реального мира».

Такими свойствами являются естественные процессы рассеивания и накопления свободной энергии. И эти процессы протекают в пространстве и времени.

По последним данным спутниковых наблюдений получены новые результаты, которые можно разделить на две группы:

 

1. Существует управляющее воздействие Космоса:

  • обнаружено существование Вселенских пространственно-энергетических связей;
  • установлены структурный изоморфизм и наличие связей массы с торообразной геометрией Галактики, Солнечной системы и Земли;
  • установлено, что физические поля (электрическое, гравитационное и магнитное) имеют определённую полиэдральную геометрию;
  • обнаружена глобальная симметрия относительно центра оси вращения Земли.

 

2. Существует внутренняя самоорганизация Земли как открытой динамической системы:

  • обнаружена симметрия в распределении аномальных зон физических полей относительно центра и оси вращения Земли;
  • определены структурно инвариантные формы для всех уровней глубинности Земли;
  • найдены проективно-инверсные связи структур разных уровней;
  • установлено, что оси симметрии геополей образуют гироскопический механизм строгой пространственной ориентации Земли на центр Солнечной системы.

 

Таким образом, существует определённая связь физических полей с Землёй как пространственным объектом Космоса. Однако эти связи без фактора Времени. Временные связи остались как бы заморожены, как фотография на определённый момент времени. Но это дало возможность установить то, что сохраняется, не изменяется – является инвариантным к возможным изменениям во Времени. Рассмотрим теперь связь со Временем.

Космические наблюдения показывают, что существует взаимодействие Земли с Космическими потоками энергии. Это взаимодействие фиксирует существование времени в двух аспектах:

1) время всегда есть в потоке энергии по определению: поток энергии – это энергия в единицу времени;

2) время всегда есть в спектре потока как его частота.

В результате наблюдений установлено:

  • волновая регулярность потоков – их связь с определённой длиной и частотой космического потока;
  • все геофизические поля – это пространственно-временные потоки, имеющие определённую геометрию и спектр частот, что даёт основание рассматривать геофизические поля как волновые динамические процессы;
  • глобальная цикличность геокатастроф;
  • эффекты взаимодействия Земли и потоков Космической энергии, выражаются в отражении, преобразовании, накоплении и пропускании потоков в недра Земли.

Полученные результаты дают возможность установить механизм взаимодействия космических потоков с Землёй.

Установлено, что способность взаимодействовать определяется резонансными свойствами Космического потока и объекта Земли. Нерезонансная передача энергии вообще невозможна. Однако в явлениях неживой и живой природы резонансные частоты разные. В 1905 г. А. Эйнштейн назвал частоту фотоэффекта важнейшей фотохимической константой. Если частота фотона меньше частоты фотоэффекта, то будет иметь место так называемая экзотермическая химическая реакция с возрастанием энтропии. Если частота фотона превышает частоту фотоэффекта, то будет иметь место эндотермическая фотохимическая реакция с понижением энтропии.

Установлено, что поверхностная оболочка Земли способна превращать резонансные потоки энергии в потенциальную форму, преобразовывать и накапливать свободную энергию в процессе эволюции живого вещества. Имеет место антидиссипативный волновой динамический процесс, доминирующий в явлениях космопланетарной эволюции явлений жизни.

Установлено, что внутренние структуры Земли служат энергетическими сетями, выводящими "отработанную" энергию в Космос. Имеет место диссипативный процесс рассеивания энергии в околоземном пространстве, доминирующий в явлениях неживой природы.

Но куда пропадает эта энергия? И как она начинает снова функционировать? Эти вопросы являются двумя сторонами единого процесса взаимодействия явлений живой и неживой природы. Имеют место два сопряжённых, взаимодополняющих, проективно-инверсных процесса диссипации и антидиссипации. Эти процессы протекают под контролем полной мощности Космических потоков, "потребляемых" Землёй.

Установлено, что под этим контролем осуществляется глобальный кругооборот, обеспечивающий сохранение полной мощности Земли. Однако в этом сохранении активное участие принимает как живое, так и неживое вещество. Функциональное назначение живого – обеспечить компенсацию потерь "потреблённой" энергии, имеющих место в результате диссипации, и обеспечить её уменьшение "всегда и всюду". В силу этого живое вещество выполняет функцию положительной обратной связи в глобальном процессе самоорганизации и развития Земли в пространстве и времени.

Таким образом, Земля обладает всеми функциональными механизмами "идеальной машины", которая обеспечивает её самоорганизацию: сохранение в пространстве и изменение во времени. Человек, находясь во времени и пространстве, существует по тем же законам, которые лежат в основе механизма «идеальной машины», иначе он просто бы не существовал на Земле.

Отсюда следует, что человек, не являясь замкнутой системой, подвержен энтропии. Раз человек открытая система, то, рассеивая жизненные силы (по примитивным расчётам Кузнецов О. Л., Кузнецов П. Г., Большаков Б. Е., Подолинский С. А), он может «выгореть» за 140 суток. Рассмотрим подробнее.

Подолинский определил «труд, как такую затрату мускульной силы человека или используемых им животных и машин, результатом которой является увеличение энергии Солнца, аккумулированной на Земле». Но здесь возникает естественный вопрос, если труд – это затраты, прежде всего, мускульной силы человека, то как же тогда квалифицировать труд умственный? Подолинский приходит к выводу, что любой интеллектуальный труд, будь это хоть труд гения, не может увеличивать аккумулируемую энергию на Земле, не оказывая влияния на рост производительности труда работающего, который и прилагает свои силы к новым изобретениям. Без затрат физического труда любое изобретение остаётся бесплодным. Поэтому для всех видов умственного труда единственный путь к увеличению количества энергии Солнца, удерживаемой на Земле,путь, который с помощью более совершенных машин и технологий делает физический труд более производительным.

Примитивный обмен с природой [20]. Количественный анализ обмена веществ между природой и далёким предком человека, назовём его «приматом», сразу выделяет «особенности» обмена веществ в живой природе.

 

Рис. 2

 

На рис. 2 представлены в виде прямоугольников два объекта: «природа» и «примат». Относительно последнего мы располагаем следующими данными. При среднем весе в 75 кг «внутри «примата» содержится примерно 300 000 ккал потенциальной (химической) энергии. Эта величина получается из средней «теплоты сгорания», имеющей порядок 4 ккал на г живого вещества. Оба числа – 75 кг и 300 000 ккал помещены в прямоугольнике, обозначающим «примата».

Второй прямоугольник, обозначенный «природа», не содержит никаких количественных данных. Эти данные должны быть выявлены из самого процесса обмена веществ.

Оба прямоугольника связаны тремя стрелками, каждая из которых характеризует ПОТОК ЭНЕРГИИ или МОЩНОСТЬ. Так, например, современный человек в покое в условиях физиологически нормальной среды, расходует на обмен веществ (работа сердца, лёгких, печени и т.д.) около 1800 ккал в сутки, что и отмечено на нижней стрелке, обозначающей «обмен веществ». Нам будет полезно переводить эти расходы потоков энергии из килокалорий в сутки в ВАТТЫ. существует простое правило: 20 ккал в сутки = 1 вт, следовательно, 1800 ккал в сутки = 90 вт.

Очевидно, что наш предок не находился в условиях «физиологического комфорта», что и показано расходом энергии 2500 ккал в сутки, что соответствует расходу порядка 125 вт.

Калорийность потребляемых продуктов питания, в зависимости от возраста и физической нагрузки, колеблется от 2500 до 6000 ккал в сутки, что соответствует мощности от 125 до 300 вт.

На рис. 2 мы показали «затраты» (или «активное воздействие» на природу) нашего примата – 2500 ккал в сутки или 125 вт. (Штангист, устанавливающий мировой рекорд в толчке, развивает мощность в 3 квт.)

Совершенно очевидно, что, теряя на обмен веществ 2500 ккал в сутки (или 125 вт), наш примат может полностью «выгореть» за 140 суток... Но он явно живёт дольше! Это и достигается за счёт «затрат» или «активного воздействия» на природу.

Поскольку основной обмен хотя и необходим, но никакого влияния на величину РЕЗУЛЬТАТА не оказывает, мы получаем парадоксальное соотношение РЕЗУЛЬТАТА к ЗАТРАТЕ: не менее 200%!

Поскольку никакой «случайный механизм» обмена 1 кал расхода на получаемые из природы 2 кал обеспечить не может, то внутри примата мы изобразили некое «управляющее устройство», обозначенное буквой «У». Можно думать, что это устройство является символическим «мозгом» примата, который и помогает ему в столь нетривиальной операции обмена». [20]

Отсюда следует, что человек обеспечивает самоорганизацию: сохранение в пространстве и изменение во времени по законам "идеальной машины". На протяжении всей своей жизни человек чувствует, мыслит, совершает поступки. Например, в соответствии с общечеловескими идеалами и ценностями, т.е. сумма (чувств + мыслей + поступков), умноженная на нравственный идеал к продолжительности жизни человека, в течении которой (идеал) актуализируется, можно назвать нравственной мощностью человека.

Иногда человеку не хватает этой самой мощности, эгоизмом берёт верх, и он вступает в противоречие с законами природы. Данное противоречие усиливает энтропию в открытой системе (человеке) и человек прекращает своё существование во времени и пространстве. Как сохранить нравственную мощность? Как научиться не рассеивать свои силы зря, а накапливать и сохранять их в самосовершенствовании? Чтобы ответить на эти вопросы, рассмотрим понятие мощности.

Трудности, которые встретил Кант на этом пути, в настоящее время известны как теорема Гёделя – с одной стороны, и связь и противоположенность законов эволюции неживой природы и эволюции явлений жизни, – с другой, невозможность получить в рамках единого описания Вселенной явлений Жизни, и привела Канта к отдельному постулированию морального закона внутри нас. Мы дерзнём уточнить моральный закон до понятия закона сохранения мощности в духовно-нравственном становлении личности. Т.к. каждая величина – это, прежде всего, понятие, отражающее сущность – инвариант определённого класса систем реального мира, включая микро-, макро- и супермир. Каждая величина – это:

  • качественно-количественная определённость, где качество определяется именем, размерностью и единицей измерения, а количество – численными значениями величины;

Переход от одной величины-понятия к другой означает переход к другой системе-механизму: с другой сущностью – инвариантом, другим качеством, другой группой преобразования, с другими волновыми потоками.

Поэтому, поняв суть мощности в физике, производстве, в медицине, технике – мы сможем экстраполировать эту самую суть и на нравственное становление человека, т.к. система в целомэто, прежде всего, полная система универсальных понятий отображающих сущность систем реального мира.

Рассмотрим понятие мощности. Мощность (N) – физическая величина, равная отношению работы A к промежутку времени t, в течение которого совершена эта работа:

 

 

Отсюда следует, что эффективность (мощность) в духовно-нравственном становлении зависит (равна) от отношения нравственной деятельности к промежутку времени, которое сознательно живёт человек.

Суть понятие мощности использовалось на производстве, так производственная мощность – это максимальный возможный выпуск продукции производственной единицы (отрасли промышленности, предприятия, его подразделения, рабочего места) за определённый период.

Расчёт производственной мощности осуществляют в единицах измерения продукции. Мощность более крупной производственной единицы определяют по мощности его ведущего подразделения: мощность участка – по мощности ведущей группы оборудования; мощность цеха – по ведущему участку; мощность предприятия – по ведущему цеху. Ведущим подразделением считают то, в котором сосредоточена значительная часть производственных основных фондов, выполняющие основные технологические операции по изготовлению продукции. Сумма мощностей отдельных предприятий по одному и тому же виду продукции составляет производственную мощность отрасли по данному виду продукции.

При расчёте производственной мощности используют данные о:

  • производственных основных фондах;
  • режиме работы оборудования и использования площадей;
  • прогрессивных нормах производительности оборудования и трудоёмкости изделий;
  • квалификации рабочих.

Если известна производительность оборудования, то производственную мощность определяют как произведение паспортной производительности оборудования в единицу времени и планового фонда времени его работы; в условиях многономенклатурного производства – как частное от деления фонда времени работы оборудования на трудоёмкость комплекта изделий, изготовляемых на данном оборудовании.

Степень использования производственной мощности характеризуется коэффициентом использования производственной мощности, который равен отношению годового выпуска продукции к среднегодовой мощности данного года. Для обеспечения планируемого объёма производства и определения потребности в приросте мощностей составляют баланс производственных мощностей.

Производственная мощность зависит от ряда факторов. Важнейшие из них следующие:

– количество и производительность оборудования;

– качественный состав оборудования, уровень физического и морального износа;

– степень прогрессивности техники и технологии производства;

– качество сырья, материалов, своевременность их поставок;

– уровень специализации предприятия;

– уровень организации производства и труда;

– фонд времени работы оборудования.

Выбытие мощности происходит по следующим причинам:

– износ оборудования;

– уменьшение часов работы оборудования;

– изменение номенклатуры или увеличение трудоёмкости продукции;

– окончание срока лизинга оборудования.

Для анализа производственной мощности используются показатели, которые характеризуют:

– изменение фондоотдачи как разницу между фондоотдачей проектной (ФОпр) и рассчитанной, исходя из среднегодовой мощности (ФОпм);

– изменение выпуска продукции на единицу установленного парка основного технологического оборудования, т.е. отношение товарной (валовой) продукции к среднегодовому количеству установленного оборудования по плану и фактически; изменение уровня использования производственных мощностей как следствие улучшения использования производственных площадей на основе сопоставления плановой и фактической стоимости валовой (товарной) продукции, приходящейся на первой и второй производственной площади.

Для улучшения использования и дальнейшего наращивания производственных мощностей необходимо:

– сократить внутрисменные и целосменные простои парка основного технологического оборудования;

– повысить фондовооружённость путём внедрения новых, более прогрессивных, оборудования и технологий;

– модернизировать действующий парк основного технологического оборудования;

– углубить специализацию и расширить кооперацию.

Вывод: человек в процессе жизни может и должен для духовно-нравственного становления учитывать жизненные факторы, создавать условия применения технологии самоорганизации, для наращивания нравственной мощности, чтобы развиваться в пространстве и сохраняться во времени.

В медицине мощность также нашла отражение в научных исследованиях. И рассматривается как понятие, характеризующее мощность человека.

Например, мощность человека – это количество механической работы, выполняемой человеком в единицу времени (напр., в 1 сек.). По данным исследований, средняя мощность человека равна х/10 – г17 лошадиной силы и в пересчёте на кзм, колеблется в пределах от 7,5 до 11 гсгл/сек. В некоторые периоды профессиональной работы мощность человека становится значительно выше средней величины и достигает 35 – 40 кгм/сек., т.е. превышает половину лошадиной силы. Работа большой мощности, называемая часто интенсивной работой, требует от сердца очень большой производительности (объём крови в 1 минуту) и, производимая в течение большего или малого значительного промежутка времени, ведёт к изменениям в сердце.

Отсюда происходят физиологические изменения в организме при работе максимальной мощности.

Т.к. работа максимальной мощности – это работа с предельной для данного организма интенсивностью, в виду своей чрезвычайной интенсивности такая работа может продолжаться не более 20 секунд (в некоторых литературных источниках приводится цифра 30 секунд, но, на самом деле, биохимические процессы при работе, продолжающейся более 15–20 секунд, уже не соответствуют признакам работы максимальной мощности).

Примерами работы максимальной мощности можно считать бег на дистанции 60 м и 100 м, плавание на дистанцию 25 м, велогонки на треке – гиты 200 м и т.п.

При выполнении работы максимальной мощности организм тратит на её обеспечение огромное количество энергии в единицу времени. Однако из-за короткой длительности такой деятельности общие энергозатраты очень малы – примерно 80 кКал на всю работу (чашка кофе без булочки). Обеспечить освобождение 80 кКал энергии за несколько секунд можно только за счёт быстрого бескислородного (анаэробного) распада веществ. Хотя при бескислородном способе расщепления образуются недоокисленные продукты распада, их существенного накопления в организме не происходит в виду малой длительности работы.

За несколько секунд, которые продолжается работа максимальной мощности, организм не успевает увеличить деятельность своих систем до уровня, необходимого для её обеспечения. Поэтому работа максимальной мощности практически полностью выполняется «в долг». То есть на мышечное сокращение расходуются вещества, которые присутствовали в мышечных клетках в состоянии покоя. Восстановиться или поступить из крови в клетки эти вещества просто не успевают. Запасы израсходованных веществ восстанавливаются уже после прекращения работы – во время отдыха.

Следовательно, работа максимальной мощности продолжается до тех пор, пока в клетках не закончатся химические вещества, необходимые для мышечного сокращения (аденозинтрифосфорная кислота – АТФ и вещества, позволяющие в короткий срок обеспечить синтез израсходованной АТФ – преимущественно, креатинфосфат). После того, как в мышечных клетках иссякли запасы АТФ и креатинфосфата, интенсивность работы резко снижается, организм переходит на другие источники её обеспечения, но такую работу уже нельзя назвать работой максимальной мощности. Таким образом, запасы АТФ и креатинфосфата в клетках в состоянии покоя являются фактором, лимитирующим (ограничивающим длительность) работу максимальной мощности.

Хотя интенсивность работы максимальной мощности такова, что требует увеличения силы и частоты сердечных сокращений в несколько раз по сравнению с уровнем покоя, во время работы этого не происходит. Сердце просто не успевает столь существенно повысить свою работу за такое короткое время. Увеличение деятельности сердца наблюдается уже после прекращения работы – во время восстановления. То же самое происходит с дыханием. Работа максимальной мощности может выполняться даже на полной задержке дыхания или не вызывать его существенного повышения. После же прекращения работы организм восстанавливает образовавшийся долг кислорода путём увеличения частоты и глубины дыхания.

Ещё одной характерной особенностью работы максимальной мощности является чрезвычайно напряжённая деятельность нервной системы по её обеспечению. Нервная система при этой работе с максимально возможной для себя частотой посылает импульсы к мышцам, запуская их быстрое и интенсивное сокращение. Столь же огромен и поток обратных импульсов от мышц к нервной системе, информирующий её о состоянии мышц. Такой режим работы для нервной системы чрезвычайно утомителен. Поэтому работоспособность в зоне максимальной мощности ограничивается возможностями нервной системы (нервных клеток) работать в столь напряжённом режиме. Ограничивается она и возможностями нервных клеток передавать информацию друг другу и мышечным клеткам.

Одной интенсивной деятельности нервной системы ещё недостаточно для того, чтобы мышцы быстро и эффективно сокращались. Мышцы должны быть способны воспринять исполнительные команды от нервной системы и ответить на них сокращением. В нормальных условиях способность нервной системы посылать импульсы определённой частоты соответствует способности мышц отвечать на них (ситуация может измениться во время болезни, сильного утомления или переутомления, и в других случаях). Важное значение имеет также способность мышц быстро расслабляться. Быстрое расслабление необходимо для того, чтобы мышца снова могла воспринять команду на сокращение. Как ни странно, способность мышцы быстро расслабляться является более важным фактором, лимитирующим работу в зоне максимальной мощности, чем способность мышц быстро сокращаться.

Подытожим вышесказанное.

Основные физиологические особенности работы максимальной мощности:

  • нервная система работает в предельном режиме, посылая исполнительные команды к мышцам с максимальной частотой импульсации;
  • мышцы отвечают на импульсы нервной системы максимально возможной скоростью и силой сокращения;
  • энергообеспечение работы осуществляется за счёт АТФ, имеющейся в мышечной клетке, и бескислородного (анаэробного) распада химических веществ, используемых для её синтеза (преимущественно, креатинфосфата);
  • изменения в сердечно-сосудистой и дыхательной системах во время работы незначительны, но наблюдаются в периоде восстановления;
  • процессы восстановления во время работы незначительны – она почти полностью выполняется «в долг»;
  • существенных изменений в пищеварительной, выделительной системах, системе терморегуляции, системе крови, иммунной системе не происходит в виду малой продолжительности работы (такие изменения могут наблюдаться, если работе предшествовала относительно интенсивная и длительная разминка);
  • изменения в деятельности желёз внутренней секреции касаются только мозгового слоя надпочечников, который резко увеличивает выброс в кровь адреналина и норадреналина, а также той части гипофиза, которая управляет деятельностью надпочечников.

Существенных изменений в деятельности других желез внутренней секреции не происходит.

Работу максимальной мощности лимитируют (ограничивают):

  • способность нервной системы посылать нервные импульсы с предельной частотой;
  • способность нервной системы быстро воспринимать и перерабатывать огромное количество информации, получаемой от работающих мышц;
  • способность нервных клеток быстро и эффективно передавать импульсы друг другу;
  • способность мышц отвечать сокращением на нервные импульсы, посылаемые с предельной частотой;
  • способность мышц быстро расслабляться;
  • запасы АТФ и креатинфосфата в мышечных клетках. [4]

Вывод:

  • Мощность в духовно- нравственном становлении в основном зависит от деятельности нервной системы и мышечного аппарата человека, т.е., физической его силы и выносливости;
  • Факторы, лимитирующие работу максимальной мощности в процессе духовно-нравственно становления, в большой степени предопределены генетически и очень слабо поддаются развитию;
  • Способность эффективно развиваться в зоне максимальной мощности в процессе духовно-нравственного становления во многом зависит от врождённых особенностей организма человека.

Рассмотрим закон сохранения мощности, который был выдвинут группой исследователей: Кузнецовым О. Л., Кузнецовым П. Г., Большаковым Б. Е. [20] и попытаемся его логику экстраполировать на область этического становления личности.

Человек является открытой системой, т.к. система является открытой тогда и только тогда, когда она обменивается потоками энергии с окружающей её средой.

Принципиальной особенностью открытых систем является то, что полный поток N на входе в систему равен сумме активного P и пассивного G (или потерь) потоков на выходе из системы:

 

 

Полная мощность системы – это полный поток энергии на входе в систему N.

Полезная мощность системы – это активный поток энергии (поток свободной энергии) на выходе системы P.

Мощность потерь системы – это пассивный поток энергии или поток связной энергии G.

В соответствии с данными определениями полная мощность системы равна сумме полезной мощности и мощности потерь: N = P + G

Из уравнения полной мощности N = P + G следует, что полезная мощность и мощность потерь проективно инверсны и поэтому любое изменение свободной энергии компенсируются изменением мощности потерь под контролем полной мощности .

Полученный вывод даёт основание представить ЗАКОН СОХРАНЕНИЯ МОЩНОСТИ в виде скалярного уравнения:

, где .

Содержательный смысл уравнения прозрачен: изменение свободной энергии компенсируется разностью между потерями и поступлениями энергии в систему. [ 20]

Сейчас нам предстоит понять, как данный закон природы можно использовать для духовно-нравственного становления личности. Задача сложная, но по логике вещей мы понимаем, что если закон детерминирован из времени и пространства, то он распространяется на всё, что находиться во времени и пространстве. Значит, человек как органическая система – подвержен данному закону.

Преобразуем рисунок с позиции духовно-нравственного становления.

 

 

Возьмём понятия, которые, на наш взгляд, сопряжены между собой и играют важную роль в понимании закона сохранения мощности в духовно-нравственном становлении. Это понятия – энергия, мощность и информация:

  • Основным свойством в энергии является способность совершать работу в процессе превращения из одной формы в другую;
  • Основным свойством мощности является работоспособность в единицу времени;
  • Основным свойством информации является способность преобразовывать неопределённость ситуации в алгоритм действий.

Основоположник кибернетики Норберт Винер говорил об информации так: «Информация есть информация, а не материя и не энергия». Мы можем предположить, что если информация не материя и не энергия, то это синтез первого и второго. Например, вода, это не водород и не кислород, а нечто другое.

Информацию можно разделить на виды по разным критериям.

Способ восприятия:

  • Визуальная – воспринимаемая органами зрения;
  • Аудиальная – воспринимаемая органами слуха;
  • Тактильная – воспринимаемая тактильными рецепторами;
  • Обонятельная – воспринимаемая обонятельными рецепторами;
  • Вкусовая – воспринимаемая вкусовыми рецепторами.

Форма представления:

  • Текстовая – передаваемая в виде символов, предназначенных обозначать лексемы языка;
  • Числовая – в виде цифр и знаков, обозначающих математические действия;
  • Графическая – в виде изображений, событий, предметов, графиков;
  • Звуковая – устная или в виде записи передача лексем языка аудиальным путём.

Предназначение:

  • Массовая – содержит тривиальные сведения и оперирует набором понятий, понятным большей части социума;
  • Специальная – содержит специфический набор понятий, при использовании происходит передача сведений, которые могут быть непонятны основной массе социума, но необходимы и понятны в рамках узкой социальной группы, где используется данная информация;
  • Личная – набор сведений о какой-либо личности, определяющий социальное положение и типы социальных взаимодействий внутри популяции. [21]

Вывод: информация может преобразовываться в способах восприятия, может иметь разные формы, а, самое главное, скорость приращения из одной формы в другую в единицу времени способствует наращиванию и сохранению мощности. Т.е. мощность наращивается и сохраняется при снижении уровня неопределённости.

 

Рассмотрим:

A. Величину эффективности реализации полученной информации;

B. Коэффициент качества преобразованной информации;

C. Закон сохранения мощности в этическом становлении личности.

 

А. Величина эффективности реализации полученной информации человеком может быть представлена как произведение двух раздельно оцениваемых параметров: коэффициента совершенства технологии преобразования информационных потоков и коэффициента качества организации своей жизнедеятельности в зависимости от целей преобразования информации.

 

,

где h–- эффективность использования потенциальной возможности (полной мощности), – коэффициент совершенства технологии преобразования информационных потоков, e – коэффициент организации своей жизнедеятельности в зависимости от целей преобразования информации.

В. Коэффициент качества преобразованной информации определяется отношением объёма полученной информации, находящей актуальность в сознании субъекта, к общему объёму преобразованной в сознании информации.

Мыслительная деятельность человека и соответственно затраты времени и энергии на неё не всегда может быть целесообразной, она может быть и нецелесообразной.

Именно поэтому С. А. Подолинский формулирует принцип, согласно которому деятельность человека удовлетворяет требованию целесообразности тогда и только тогда, когда результат этой деятельности приводит к увеличению его возможностей воздействовать на природу, т.е. к увеличению его полезной мощности, или, что то же самое, к уменьшению необходимого времени на выполнение работы.

Естественно, что чем выше величина эффективности реализации полученной информации, тем больше потенциальные способности усиления мощности в духовно-нравственном становлении личности. В этом смысле всякий труд (не только интеллектуальный, но и физический) является одновременно и деятельностью человеческого мышления при условии, что деятельность мышления человека этическая.

В силу сказанного этическое мышление можно определить, как способность субъекта повышать коэффициент усиления полезной мощности в духовно-нравственном становлении личности. Эгоистическое мышление, наоборот, приводит к энтропии в процессе достижения поставленных целей.

Так субъект, пытающийся, во что бы то ни стало добиться некой определённой цели, часто получает обратный результат. Его сознание подобно квантовой частице, подчиняющейся аналогичному принципу неопределённости Гейзенберга, будет при этом выброшено за пределы окрестности цели? Отсюда должно следовать, что чем менее эгоистичные мотивы субъекта в достижении поставленной цели, тем вернее он её достигнет.

Вывод: Эгоизм в процессе духовно-нравственного становления личности ведёт к рассеиванию жизненных сил в человеке. Из этого можно вывести закон сохранения мощности в духовно-нравственном становлении личности.

С. Общий вывод по статье: Закон сохранения мощности в духовно-нравственном становлении личности: качество преобразования информации компенсируется противоречием между эгоистическим и этическим мышлением в сознании с целью актуализации качества в единицу времени.

 

Выводы:

  • Мощность в духовно-нравственном становлении личности компенсируется от деятельности нервной системы и мышечного аппарата человека, т.е. физической его силы и выносливости;
  • Факторы, лимитирующие работу максимальной мощности в процессе духовно-нравственно становления, в большой степени предопределены генетически и очень слабо поддаются развитию;
  • Способность эффективно развиваться в зоне максимальной мощности в процессе духовно-нравственного становления во многом зависит от врождённых особенностей организма человека;
  • Человек в процессе духовно-нравственного становления способен учитывать жизненные факторы, создавать условия применения технологии самоорганизации, для наращивания нравственной мощности;
  • Отношение суммы (чувств + мыслей + поступков), умноженное на нравственный идеал, к продолжительности жизни человека, в течении, которой он (идеал) актуализируются, можно назвать нравственной мощностью человека;
  • Величина эффективности реализации полученной информации человеком может быть представлена как произведение двух раздельно оцениваемых параметров: коэффициента совершенства технологии преобразования информации и коэффициента качества организации своей жизнедеятельности в зависимости от целей преобразования информации;
  • Коэффициент качества преобразованной информации определяется отношением объёма полученной информации, находящей актуальность в сознании субъекта, к общему объёму преобразованной в сознании информации;
  • Эгоизм в процессе духовно-нравственного становления личности ведёт к рассеиванию жизненных сил в человеке.
  • ЗАКОН СОХРАНЕНИЯ МОЩНОСТИ В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ: качество преобразования информации компенсируется противоречием между эгоистическим и этическим мышлением в сознании с целью актуализации качества в единицу времени.

 

Окончание следует

 

 


№78 дата публикации: 01.06.2019

 

Оцените публикацию: feedback

 

Вернуться к началу страницы: settings_backup_restore

 

 

 

Редакция

Редакция этико-философского журнала «Грани эпохи» рада видеть Вас среди наших читателей и...

Приложения

Каталог картин Рерихов
Академия
Платон - Мыслитель

 

Материалы с пометкой рубрики и именем автора присылайте по адресу:
ethics@narod.ru или editors@yandex.ru

 

Subscribe.Ru

Этико-философский журнал
"Грани эпохи"

Подписаться письмом

 

Agni-Yoga Top Sites

copyright © грани эпохи 2000 - 2019