Левичев О.Ф.,

к.п.н.

Категория синтеза
в науке, философии и образовании

 

«Помогай природе и работай заодно с ней, и тогда природа признает в тебе одного из своих творцов и станет покорной».

Блаватская Е. П. «Голос безмолвия»

 

Синтез в современных словарях. Синтез (от греч. synthesis - соединение, сочетание, составление) - мысленное соединение частей предмета, расчленённого в процессе анализа, установление взаимодействия и связей частей и познание этого предмета как единого целого. Синтез всегда связан с анализом, которой является началом изучения предмета. В процессе анализа предмет мысленно расчленяется на составные элементы, а в процессе синтеза элементы предмета мысленно объединяются в одно целое. Но синтез не является простым суммированием частей. В процессе синтезирования мы познаем нечто новое: взаимодействие частей как целого. Основываясь на богатейшем материале экспериментальной терапии, академик И. П. Павлов говорил, что цель синтеза - оценить значение каждого органа с его истинной стороны, указать его место и соответствующую меру.

Синтез как метод научного исследования, состоящий в соединении разнообразных явлений, вещей, качеств, противоположностей или противоречивого множества в единство, в котором противоречия и противоположность сглаживаются или снимаются.

Понятие снятия (нем. Aufhebung - отмена, упразднение и сохранение) - философский термин введённый Гегелем для характеристики процесса движения «абсолютной идеи», или «мирового разума». Снятие - это диалектическое отрицание, которое включает в себя три момента: сохранения рационального зерна и подъём на более высокий уровень. Снятие выражает характер преемственности в развитии явления, когда новое (высшее) качество не только отрицает старое, но и включает в себя все положительное содержание предшествующего явления. Так, в гегелевской триаде содержание тезиса «снимается» антитезисом с тем, чтобы в синтезе на более высокой ступени развития сохранить всё положительное, что имелось в тезисе. То есть, согласно триаде, новое (антитезис) отрицает старое (тезис), а новое, возникающее на следующей ступени (синтез). Процесс развития на этом не заканчивается, т.к. синтез служит основой для следующей триады.

Данные логические приёмы имеют физиологическую, материальную базу в нашем организме, создавшуюся в результате взаимодействия организма и среды. Анализаторы разлагают сложные явления внешнего мира на отдельные элементы, условные рефлексы синтезируют бесчисленные явления внешнего мира. Глубоко раскрыв действие условных рефлексов и анализаторов, академик И. П. Павлов пришёл к выводу, что работа механизма - образователя связей (условные рефлексы) и наиболее тонкая работа анализаторов составляет основу высшей нервной деятельности. Условный рефлекс он рассматривал как синтетический акт, производимый у высшего животного большими полушариями.

В психологии синтез понимается как соединение элементов, свойств изучаемого объекта в единое целое. Синтез является одной из основных мыслительных операций ведущей к целостному восприятию. Синтез включается и в творческую деятельность мышления и воображения по созданию нового образа (идеи). Индивид формирует понятия в своём мышлении путём синтезирования отдельных существенных признаков, предметов и явлений.

В педагогических исследованиях синтез рассматривается на уровне интеграционных процессов, а некоторые исследователи отождествляют его с интеграцией. Поэтому мы вынуждены сравнить понятия синтез и интеграция. С латинского интеграция - это восстановление «объединение» в целое или цельный, полный.

В логике, под интеграций понимают объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства. Другое токование интеграции - это процесс упорядочения, структурирования внутренних отношений единства общих ценностей, оптимизация.

В психологии интеграция - это внутренний процесс - создание внутреннего единства, сплочённости, что выражается в идентификации коллективисткой, сплоченности группы как её ценностно-ориентационном единстве, объективности в возложении и принятии ответственности за успехи и неудачи в деятельности совместной.

Н. К. Чапаев в своём диссертационном исследовании «Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции» пишет: «Вслед за М. Г. Чепиковым, не видящим "существенной разницы" между интеграцией и синтезом, считаем возможной их идентификацию. Попытки как-то разъединить эти понятия, на наш взгляд, не приводят к каким-либо убедительным результатам. Не удалось сделать это даже Б. М. Кедрову. "Понятию синтеза, - пишет он, - отвечает... понятия соединения, связывания того, что перед тем было разъединено..." Интеграция же по его мнению, "есть конкретное выражение синтеза наук как междисциплинарного процесса их слияния воедино; их взаимного связывания". Как видим, существенной разницы между понятиями "интеграция" и "синтез" здесь не наблюдается: определение синтеза по сути повторяет характеристики интеграции, даваемые в различных источниках.

Другая точка зрения направлена на различение интеграции и синтеза. Так, Г. Ф. Федорец в качестве главных разделительных признаков, выделяет во-первых, то, что синтез означает слияние взаимодействующих систем в однородную целостность, тогда как интеграция есть единство многообразного и не исключает дифференцированность; во- вторых, то, что интеграция шире, чем синтез, по охвату объединительных процессов и имеет отношение не только к самому процессу развития, но и к средствам его организации; синтез же есть творчески порождающий акт познавательной деятельности и, кроме того, завершающая форма интегративного процесса и основа для новой отрасли знания. В педагогике такого рода точка зрения достаточно широко распространена. Например, болгарский исследователь Х. Сантулов: интеграция - форма взаимодействия, синтез - его результат; В. С. Безрукова: синтез - эта та же интеграция, но в своей высшей фазе развития . М. Н. Берулава: синтез - итог интеграции.

Таким образом, мы видим две различные точки зрения, которые, конечно, имеют место быть в науке. На наш взгляд, синтез не тождественен интеграции,

Здесь можно вспомнить правило математики начальной школы, которое вскрывает сущность интеграции: от перестановки мест слагаемых сумма не меняется. Синтез, так же не может выражаться как междисциплинарный процесс, синтез будет давать процесс, где термины "межнауный", "междисциплинарный" и внутридисциплинарный исчезают, где нет единства в многообразии, где синтез меньше суммы его частей. Например, кислород и водород дают воду.

Конечно, интеграция и синтез сопряжены в своём стремлении к единству, целостности, но единство, целостность у них различна в суммарной характеристике.

Поэтому многие «учёные», не понимая этого, жонглируют понятиями, когда факты так просты, путают синтез, называя его гибридом. К этой «гибридной» интеграции они приписывают религиозно-эзотерическую традицию, которая своими корнями уходит во времена "древнего синтеза". По их мнению, согласно этому синтезу появляются "гибридные" традиции интеграции, например, по их мнению, данная традиция нашла отражение в русской теософии (В. С. Соловьёв, С. Н. Булгаков и др.), в построениях антропософско-теософского характера (Е. П. Блаватская, Р. Штейнер).

В «Толковом словаре Русского языка» Ожегова С. И., Шведова Н. Ю. синтез рассматривается как: 1. Метод исследования в его единстве и взаимной связи частей, обобщение, сведение в единое целое данных, добытых анализом. 2. Получение сложных химических соединений из более простых (спец.). 3. Единство, неразрывная целостность частей.

В логике синтез имеет свою специфику, так в логическом словаре мы видим, что синтез бывает возвратный, поступательный, прямой, регрессивный. Под возвратным (или регрессивным) синтезом понимают такой синтез, когда исследователь движется от данных фактов к предлагаемым или первоначальным условиям, основаниям, причинам, от следствий и действий - к условиям и причинам. Поступательный (или регрессивным) синтез - это когда исследователь идёт от оснований к следствиям; например, из принципа материализма мы синтетически выводим отрицательные положения относительно религии.

Прямой синтез можно наблюдать в химии, которая является наукой о составе, строении, свойствах и их превращениях. Под синтезом в ней понимается создание нового вещества, с новыми характеристиками, с новой молекулярной структурой (Н + О = Н2О). Так, например, «Наиболее сложно синтезируются твёрдые растворы, при более низких температурах увеличивается температура синтеза». Вывод полученный в химии интересен и для педагогики, так наши исследования в области актуализации этического мышления показали, что субъект с низким уровнем этического мышления не может увидеть нравственное противоречие в проблемной ситуации. Т.е он неспособен к синтетическому восприятию проблемы и постоянно обращается к анализу ситуации, где всё внимание уделяется его личности, амбициям.

Г. Грасман (1853 г.). сформулировал законы синтеза цвета. Его исследования показали, что смешение окрашенных световых пучков даёт пучок нового цвета. Получение заданного цвета он называет синтезом.

В физике в процессе синтеза энергия системы понижается, т.е. она меньше, чем сумма энергий структурных элементов. Качество системы повышается, а энергия самой системы понижается, при этом качество и возможности, реализуемые во внешнем пространстве, возрастают. (Е = Е - (Е1 + Е2) > О.)

Данную логическую закономерность можно наблюдать и в педагогике. Так, чем выше теоретический синтез знаний субъекта, тем меньше он тратит интеллектуальных сил при разрешении того или иного противоречия, и эти силы направляет на реализацию задуманного, а не на рефлексию.

В философии синтез рассматривался Гегелем, Кантом, Гуссерлем. Гегель как великий синтетик («восток и запад есть в каждой вещи», этим выражением, на наш взгляд, Гегель хотел показать потребность в подсознательном стремлении человеческой психики к синтезу) в «Феноменологии духа» стремился постичь синтез, это позволило ему гениально угадать некоторые синтетические формулы («тезис - антитезис - синтез»), а с другой стороны, гегелевский синтез оказался слишком абстрактным, слишком слабо связанным с конкретным знанием, слишком насильственно и внешне проведённым по отношению к нему.

Потребность в подсознательном стремление к синтезу прослеживалась и у других великих философов:

•     В учении Рене Декарта о космических вихрях как собственных синтетических формах организации природы;

•     В монадологии Лейбница, его представлениями о предустановленной гармонии, чем выше синтез, тем качественнее гармония, о когерентности, взаимной согласованности всех частей мира;

•     В понятии организма и природной самоорганизации Шеллинга (синтез человека с природой), введёнными им по аналогии с творческими исканиями человеческого духа;

•     В идеях Фридриха Ницше о креативности роли хаоса (тот же синтез), вечном возвращении, цикличности и преддетерминации;

•     В представлениях Анри Бергсона о необратимости эволюции, её движущейся силе в виде elen vital, жизненного прорыва;

•     В представлениях Карла Густава Юнга о психической энергии.

Рассмотрим кратко перечисленные синтетические достижения великих умов человечества.

Согласно Платону, «природа такова, что принимает любые оттески, находясь в движении и меняя формы под воздействием того, что в неё входит, и потому кажется, будто она в разное время бывает разной». Здесь явно прослеживается синтетическая сущность природы, которая «меняет формы под воздействием того, что в неё входит», мы бы добавили, словами Ньютона, «не умножая их».

Декарт рисует схожую картину в своей космогонии: «Бог так чудесно установил эти законы [законы природы], что даже если предположить, что он не создал ничего, кроме сказанного и не внёс в материю никакого порядка и никакой соразмерности, а наоборот, оставил лишь самый запутанный и невообразимый хаос, то и таком случае этих законов было бы достаточно, чтобы частицы хаоса сами распутались и образовали бы совершенный мир.

Опять мы видим синтез выражающийся в реализации законов природы, при этом качество распутанного хаоса возрастает, а энергия самого процесса распутывания меньше качества и возможностей хаоса реализуемых во внешнем пространстве этого совершенного мира.

В философских афоризмах и поэтических зарисовках Ф. Ницше можно отыскать идеи и образы синтеза. Например, «Нужно носить в себе ещё хаос, чтобы быть в состоянии родить танцующую звезду». Жизнь для Ницше - это синтез, механизм которого он выразил в Заратустре «Спасти тех, кто в прошлом, и преобразовать всякое «было» в «так хотел я» или «Всё совершающееся, всё движение, всё становление - как борьба».

Эту мысль можно встретить и у Будды: «жизнь процесс, в котором постоянно меняется человек», тот же синтез, следовательно, синтез существует в самой природе человека, да и человек это результат того же синтеза на биологическом уровне. Характерно то, что Хаос (греч. Безда, «Великая Глубь»). В Египте она олицетворялась богиней Нейт, предшествующей всем богам. Как говорит Девера, - единственный Бог, без формы и пола, давший себе жизнь сам, и без оплодотворения, обожествлён форме «Девы-Матери». Позднее в мифологический представлениях под хаосом стали понимать беспорядочную материю, неорганизованную стихию, из которой образовалось всё существующее. Что значит «без формы и пола давший себе жизнь сам и другим богам»? Это означает, на наш взгляд, - синтез, и происходящие метаморфозы является составной частью его. Обратим внимание, что природа синтеза присуща изначально всему, так как всё есть синтез и в синтез уходит на более высокий уровень. Беспорядочная материя в процессе синтеза преобразуется, приобретает формы и человек из своего сознания «рождает танцующую звезду». Синтез есть основа творчества, создания новых форм, что мы и наблюдаем у Бергсона.

Творческая эволюция по Бергсону включает в себя следующие представления, резонирующие с категорией синтеза.

•     Жизнь как некая целостность (синтетичность). Как поток;

•     Цель эволюции не впереди, а позади эволюции, цель как исходный взрыв или порыв, который привёл к возникновению жизни, к развёртыванию жизненного процесса.

•     Творчество новых форм, непредсказуемость будущих событий.

Приведённые представления можно представить как этапы механизма синтеза. Это целостность как результат процесса синтеза, вечно меняющиеся формы, энергия которые меньше суммы их частей, возникновение жизни как проявление одной из форм в процессе синтеза, и, наконец, творчество как создание нового не путём ранжирования и структурирования и интеграции, а получение формы с новой характеристикой. Необходимо обратить внимание, что цель как уже нечто существующее в процессе синтеза находится в конце. То есть, необходимо с позиции «готового» синтеза теоретических знаний рассматривать жизненные процессы, т.е., необходимо уйти вперёд и из будущего посмотреть в настоящее, учитывая пространство, время и причинность будущего в отношении происходящего процесса в настоящем.

Синтез восточного и западного мировоззрения был проявлен и в работах К. Г. Юнга, З. Фрейда. В его сочинениях “О психической энергии и сущности снов” (Rascher Verlag, Zurich) “Метаморфозы и символы либидо” он столкнулся с таким количеством противоречий и несоответствий, что счёл нужным обратиться к проблеме психической энергии (заимствовал её из восточной философии), синтезируя научные и метанучные знания.

Далее К. Г. Юнг чистосердечно признаётся, что психология находится лишь на начальном этапе психологических знаний, и что с помощью фрейдистской модели невроза и символики снов тема психической энергии не находит удовлетворительного объяснения. С точки зрения К. Г. Юнга, необходимо, чтобы именно медицинская психология стремилась синтезировать как свои методы, так и психологические понятия.

Фрейд употребляет также термин “психическая энергия”, например, в толковании снов. Однако он сводил психическую энергию исключительно к сексуальной силе, хотя сексуальная динамика представляет собой лишь отдельный случай во всей сфере инстинктивной жизни, поскольку имеется ещё много других инстинктов, таких, как инстинкт самосохранения, опорожнения и другие, которые в большинстве случаев полностью отодвигают сексуальность на задний план. Вспомним состояния тяжело больных людей, для которых самосохранение безусловно значительно важнее, чем сексуальное удовлетворение. На наш взгляд, синтез, к которому стремился Фрейд в своей деятельности, здесь был важен для психологии, но не удачен с позиции общих синтезирующих идей, которые должны быть направлены не на умножение информации, а, наоборот, на унифицирование её при повышении качества этой информации при реализации во внешнем пространстве.

То есть, не актуализировалась «триада» (тезис - антитезис - синтез» и не произошёл процесс снятия.

Изучению синтеза проходящего через сознание были направлены труды И. Канта, Гусерля.

Кант особое внимание придавал синтезу, считая его основным действием мышления при помощи которого результаты эмпирического созерцания связываются в единство познания. В трансцендентальной логике Канта синтез, проходя через суждениях (синтетические суждения), приносит нечто новое в содержание... оно расширяет познание в противоположность аналитическому суждению, которое только объясняет имеющееся знания. Синтетические суждения не зависят от опыта, признаёт Кант и прежде всего в области математики. Американский логик Р. Карнап, наоборот, считает, что синтетические суждения получаются только путём обращения к опыту.

Идея синтеза четко прослеживается и у Гуссерля. Гуссерль стремится подробнее развить тему синтеза проходящего через сознание.

При этом Гуссерля интересует как: (одно) сознание и (другое) сознание не просто связываются друг с другом, а объединяются в одно сознание, коррелят которого - одна ноэма, которая со своей стороны фундирована в ноэмах взаимосвязанных ноэз (Ibid.). Гуссерль также обращает внимание, что синтетическое сознание учитывает ранее рассмотренную сторону переживаний - направленность "лучей" чистого Я. Синтетическое сознание, конституируя "совокупный предмет", выступает как сознание плюральное (чистое "Я" в нём направляется на предметное многими лучами). Причём: тезис может быть лишь шагом к синтезу; затем чистое Я делает новый шаг и во "всё проникающем единстве синтетического сознания" как бы продолжает "держать" в себе только что "схваченное", а вместе с тем схватывает и новый тематический объект. Например, "коллигируя", т.е. объединяя, синтезируя переживания в "коллективную" общность, я не отпускаю от себя только что схваченное в восприятии, хотя мой взгляд уже повёрнут к новому объекту.

Идею схватывания в восприятии мы можно увидеть и в гештальт психологии (от нем. Gestalt - образ, форма) - направление в западной психологии, возникшее в Германии в первой трети XX в. и выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения целостных структур (дивштальтов), первичных по отношению к своим компонентам.

Гештальт психология благодаря механизму синтезирования позволила изучить ряд важных особенностей, а именно при анализе интеллектуального поведения была прослежена роль сенсорного образа в организации двигательных реакций. Построение этого образа объяснялось особым психическим актом постижения, мгновенного схватывания отношений в воспринимаемом поле. Следовательно, синтезу присуща мгновенное познание сути законов, закономерностей, принципов, методов.

Если Канта, Гегеля, Гуссерлья, Ницше, Декарта, Лейбница и т.д. интересовал механизм синтеза в процессе приобретения в общественно-практической деятельности истинных знаний об объективном мире, то другие философы посвящали свою жизнь реализации механизма синтеза в социальной, религиозной жизни, что приводило к появлению новых направлений, учений, религий.

Так, синтез науки, религии и философии удачно был использован нашей соотечественницей Е. П. Блаватской в её трудах «Тайная доктрина», «Разоблаченная Изида» и др., что дало миру Теософское учение. Термин Теософия (греч.) - это Религия Мудрости или Божественная Мудрость. В практическом применении теософия есть чистая божественная этика. Теософское учение - это синтез основ всех мировых религий и философий. Целью теософии было: научное исследование психических или «духовных» феноменов и ставились 3 задачи:

1. Братство человечества без различия рас, цвета кожи, религии или социального положения;

2. Основательное изучение древних мировых религий для сравнения и извлечения оттуда универсальной этики;

3. Изучение и развитие скрытых божественных сил в человеке.

Синтез религии, этики и философии был также использован Е. И. Рерих в её труде «Живая Этика» или «Агни Йога», который является логическим продолжением работы Е. П. Блаватской.

В «Агни Йоге» прослеживается мысль, что синтез, проходящий через сознание, играет огромную роль в Космической эволюции человечества, точнее - является магистральным путём этой эволюции. Главный энергетический процесс взаимодействия Духа и материи, происходящий на этом уровне, самым теснейшим образом связан с моментами синтеза. Одухотворение косной материи как таковой, повышение качества и потенциала её энергетики есть главный эволюционный процесс в этом пространстве, есть смысл самой эволюции. Уровень энергетического состояния материи и её одухотворённости в конечном счёте определяет уровень и качество сознания человека. В то же время последнее обусловливает качество самого синтеза, происходящего во внутреннем пространстве человеческого Духа. Одно и другое настолько связаны, что представляют целостное, единое явление, степень дифференцированности которого зависит от уровня мышления в пространстве материи определённого состояния. Иными словами, чем выше энергетическое состояние материи, тем выше синтез, идущий в её пространстве, и наоборот.

Вернадский разработал учение о ноосфере - сфере синтезирующей интеллектосферу. Н. Г. Фролова и биосферу Земли. Учение о ноосфере - это учение о синтезе цивилизационного развития и биологического развития сфер Земли. Учение о ноосфере сопрягается также с системой воззрений П. А. Флоренского на пневматосферу, в рамках которой реализуется существование «особой части вещества, вовлечённой в круговорот духа» и в которой наблюдается особая стойкость вещественных образований, например, «порождаемых духом… предметов искусства». В этом понимании пневматосфера П. А. Флоренского имеет интеллектуальное сходство с представлениями К. Э. Циалковского об автомарнопанпсихическом бессмертии человека.

Вернадский очень точно подметил, что: «…рост научного знания в 20 веке быстро стирает грани между отдельными науками. Мы всё более специализируемся не по наукам, а по проблемам» «стирание граней» способствовало появлению синергетики как нового междисциплинарного направления научных исследований. В рамках которого изучаются процессы перехода от хаоса к порядку и обратно в открытых линейных средах различной природы.

Термин «синэнергетика» происходит от греческого «синэргена» - содействие, сотрудничество (B. C. Егоров. Г. А. Ключарев, Е. Н. Князева, Т. Кун, С. П. Курдюмов, И. Пригожий, B. C. Степин, Г. Хакен и др.). Синэнергетика - метасинтез гуманитарных и естественных наук как методология фундаментальных наук. Под междисциплинарным (синтетичесим) подходом в современной науке мы имеем в виду, прежде всего новый синтез научных проблем по отношению их к канонической классификации, имеющей как объективно-структурные основания наличие в самой действительности особых структурных связей, которые не учитываются в канонической классификации науки.

Заслуживает особого внимания и монография Президента Российской Академии Естественных наук, академика РАЕН, профессора О. Л. Кузнецова (в соавторстве с докторами наук П. Г. Кузнецовым и Б. Е. Большаковым): «Устойчивое развитие: синтез естественных и гуманитарных наук».

Авторы дают научное определение научному мировоззрению: «Это, прежде всего, отношение к окружающему миру, не противоречащее основным принципам научного поиска, опирающимся на многократно проверенные и подтверждённые истины». Здесь как раз прослеживается идея Ньютона о том, что необходимо «объяснить как можно большее число фактов как можно меньшим числом исходных понятий», Ньютон гениально выразил суть синтеза, что число фактов должно быть меньше исходных понятий. Это возможно при механизме синтеза, так как в процессе синтезирования опускаются второстепенные знания, явления, а выделяются общие унифицирующие идеи, закономерности, императивы, понятия, это способствует упорядочению огромного количества информации.

П. Г. Кузнецов и Б. Е. Большаков выделяют несколько таких закономерностей:

1.    Законы сохранения мощности.

2.    Принцип устойчивой неравновесности Бауэра-Вернадского.

3.    Тензорные принципы преобразования с инвариантом мощности.

4.    Систему пространственно-временных величин.

Основными базовыми понятиями являются:

•     В философии - категории время - пространство, покой - движение;

•    В математике - понятия система координат, инвариант и др.;

•     В физике - величина, законы сохранения и др.;

•     В химии - фотохимические эндотермические преобразования;

•     В биологии - обмен веществ;

•     В экологии - производительность ресурсов.

По мнению Д. Н. Александров, академика РАЕН, доктора исторических наук, профессора, синэнергетика может решить главную проблему: связи гуманитарных и естественных наук. Однако при этом возникают некие проблемы (локальные задачи):

1.    Сформулировать проблему в целом и показать связь проблем в естественных и гуманитарных науках.

2.    Создать основы методологии синтеза естественных и гуманитарных наук в единую научную систему.

3.    Разработать систему универсальных и устойчивых мер (величин) для измерения процессов в системе природа - общество - человек.

4.    Разработать научные основы универсального языка, на котором природа, общество и человек могут описываться как целостная система.

5.    Определить понятие «Закон природы» в универсальных мерах.

6.    Исследовать закон сохранения и изменения в живой и неживой природе и представить их как систему в терминах универсальных и природа - общество - человек.

7.    Определить законы исторического развития человечества в устойчивых мерах и показать их аналитическую связь с законами природы.

8.    Выразить понятие «Устойчивое развитие» в терминах универсальных мер и показать его связь с законами природы и исторического развития.

9.    Выразить базовые понятия предметных областей (экология, экономика, финансы, политика, право, образование) в терминах универсальных и устойчивых мер.

В логике теоретический синтез изучался Э. В. Ильенковым, Б. М. Кедровым. Законы теоретического синтеза знаний впервые были четко осознаны К. Марксом в 1858 году. В монографии С. К. Абичева «Эволюционная теория познания. Опыт систематического построения» показан закон эволюционной гносеологии, состоящий из трёх фаз: чувственно-созерцательной, эмпирико-аналитической и фазы теоретического синтеза знаний. Во 2 параграфе мы подробно остановимся на этом процессе.

В культурологии рассматривают синтез как взаимодействие и соединение разнородных элементов, при котором возникает культурное явление, течение, стиль, отличающейся от обоих составляющих компонентов и имеющее собственное качественное содержание или форму.

Например, европейская культура является частичным синтезом иудейско-христианской и античной традиции, исламская цивилизация появилась на основе синтеза собственного религиозного достояния и освоения некоторых духовных достижений античной цивилизации и политической культуры персидской цивилизации. В современных условиях синтез становится важным источником преобразования социокультурной системы многих развивающихся стран. В качестве плодотворного синтеза собственных национальных и модернизирующих компонентов можно привести Японию, Южную Корею, Гонконг и др. Механизмы синтеза в культуре проецируется и на процессы, происходящие в истории.

Процесс синтеза в истории можно разделить на три основных периода - родовой, национальный и всемирный. На каждом этапе истории существует некоторая максимальная общность людей, выражающая в себе предел достигнутого в это время социального синтеза. На первом этапе максимальное социальное единство выражает себя в семье и роде, на втором - в национальном государстве, на третьем - человечестве в целом.

В истории существует некоторая мера синтеза, которая постепенно возрастает с ходом истории. Эта мера не обязательно представляет из себя нравственный синтез, но в первую очередь синтез социальный, обеспечивающий лишь тот количественный максимум единства, на который способны люди в этот исторический период. Новый период в культурно-историческом пространстве выражает себя в замыслах и целях отдельных личностей, ощущающих в себе новый синтез и желающих его так или иначе реализовать. Здесь на лицо идея учения « Живой Этики» «Все великие открытия для блага человечества не будут исходить от огромных лабораторий, но будут находимы духом учёных, которые обладают синтезом».

В психолого-педагогическом образовании синтетическая технология базируется на идеях психосинтеза и гештальттерапии (объединение рационального и иррационального) как наиболее адекватных методологическим и теоретическим основам исследования. К ним относятся: 1. Целостность человека в его развитии и взаимосвязи с другими людьми и миром в целом, в единстве пространственно-временного континуума судьбы человека (Ф. Г. Асадуллина). 2. Совершенствование человека связано с расширением его самосознания (осознание интегративного Я, "Я-концепции" и др.) и динамикой волевых процессов. 3. Развитие способности управлять процессами интеграции и дифференциации собственного Я (личностного и профессионального), жизненной и профессиональной ситуациями. 4. Максимальное использование реальной ситуации обучения ("здесь, сейчас и как") в целях личностного и профессионального роста. 5. Актуализация творческого аспекта технологии в постановке задач, отборе содержания, организации индивидуальной и совместной деятельности студентов. 6. Направленность технологического процесса на открытие "нового", на овладение различными способами взаимодействия с собой, людьми, предметным миром, ситуацией в целом и адекватное (гибкое) применение их в последующем решении реальных личностных и профессиональных задач. Взаимодействие идей и их поэтапная реализация способствуют самоактуализации, развитию интегративного Я личности, гармонизации личностного и профессионального Я в целостной "Я-концепции", актуализации разновидностей когнитивного стиля.

Идею теоретического синтеза можно увидеть и в педагогике. Так, в педагогике теоретический синтез рассматривается на уровне педагогических концепций, теорий, систем и на уровне отраслей педагогического знания (школьной педагогики, педагогики профтехобразования, вузовской педагогики и т.д.). В. В. Гаврилюк раскрывает смысл термина "теоретический синтез"; В. И. Загвязинский использует понятие внутрипредметного практического синтеза, связывая его с соединением и использованием разнообразных приёмов, методов, путей воспитания и обучения; И. П. Яковлев пишет о методологическом синтезе, связанном с унификацией понятий и универсализацией методов.

Сущность методологического синтеза может быть выражена вопросами:

а) что происходит с непедагогическими составляющими в содержании педагогических теорий и систем?

б) какое место в них отводится этим компонентам?

В качестве предельно общих ответов на эти вопросы могут послужить сегодня уже ставшие хрестоматийными утверждения, касающиеся взаимоотношений педагогики с другими дисциплинами:

а) систему педагогического знания нельзя вывести из какой-либо другой научной дисциплины, но можно педагогически интерпретировать в логике синтетических знаний;

б) данных других наук необходимы для разработки педагогической теории и практических рекомендаций, но недостаточны: педагогики исследует педагогический процесс как целостную, качественно своеобразную систему;

в) одни и те же данные могут быть использованы различным и даже противоположным образом в зависимости от того, какая цель реализуется в воспитании;

г) педагогика не просто заимствует данные других наук, а перерабатывает их так, чтобы полнее и глубже познать сущность педагогического процесса, т.е происходит педагогический синтез.

Положения такого рода требуют уточнения и конкретизации. При решении проблем методологического синтеза нельзя не учитывать факт обострения борьбы между дисциплинами за их признание в качестве системообразующих факторов синтеза научных знаний в качестве важнейших средств формирования человека.

Здесь возможно выделение трёх позиций. Согласно первой, "основным связующим звеном между естествознанием и социальными науками служат технические науки" (Б. М. Кедров). Другая точка зрения (Ж. Пиаже, Б. Г. Ананьев) в качестве орудия связи между всеми средствами познания человека, объединения различных разделов естествознания и общественных наук называет психологию. Третья позиция объявляет наукой будущего педагогическую антропологию (антропогогику, антрогогику) - всеобщую педагогику, "педагогику в обширнейшем смысле слова" (К. Д. Ушинский), охватывающую все дисциплины, "имеющие касательства к человеку" - анатомию, физиологию, географию, статистику, политическую экономию, географию и т.д.

В силу того, что практически не существует наук, не имеющих хотя бы какое-либо касательство к человеку, можно предположить: именно педагогическая антропология является системообразующим фактором синтетических научных отраслей. В современном прочтении педагогическая антропология может быть представлена как просто антропология или человекознание (Б. Г. Ананьев). Конкурентная борьба наблюдается внутри самого человекознания, где психологами (Ж. Пиаже, Б. Ананьев) главенствующая роль отводится психологии, педагогами (В. С. Безрукова, Ф. Бест, Н. Д. Никандров, И. Ф. Харламов) - педагогике.

Совершенно очевидно, что указанные явления не должны обходиться стороной педагогами. И в целом считать проблемы синтеза педагогики с другими дисциплинами чуть ли не решёнными или же лишёнными высокой актуальности, мягко говоря, не совсем верно. Как справедливо пишет В. Е. Гмурман, "...когда возникает необходимость перейти от глобальных формулировок к более конкретным, то оказывается, что место педагогики в иерархии наук, её взаимосвязи с другими науками, тенденции развития таких взаимосвязей, возможности повышения теоретического уровня и на жизнь общества исследованы недостаточно". Основываясь на имеющейся литературе о теоретическом синтезе, обозначим основные его направления:

1. Формирование инвариантных основ общей теории педагогики. Этот процесс требует глубокой проработки всего лучшего, что достигнуто в педагогических отраслях и концепциях (теориях, системах), необходимости учёта важнейших тенденций развития современной педагогической теории и практики. К числу таковых, например, относятся появление альтернативных форм образования; интенсификация темпов интеграции школы, других образовательных структур в общественно-экономическую среду; математизация, кибернетизация и технологизация педагогики; усиление её связей с психологией, техникознанием, теорией управления, социологическими экономическими дисциплинами.

2. Взаимопроникновение отраслевого педагогического знания (межотраслевой синтез). Это направление выражает потребность в реакции на дифференцию педагогического знания, ведущую к расчленению его на множество отраслей и подотраслей. Обилие педагогик неминуемо порождает проблему их координации, управления процессом их сближения и взаимопроникновения. Без решения этих вопросов педагогика рискует превратиться в бессистемное, аморфное образование, лишённое возможности адекватного отражения потребностей жизни. Педагогический "Вавилон" должен быть разрушен.

3. Внутриотраслевой синтез отражает процессы интеграции знаний внутри самих отраслей педагогического знания. Так, огромную актуальность приобретает исследование вопросов взаимодействия знаний в содержании педагогики профтехобразования, педагогической психологии. Значительную роль во внутриотраслевом синтезе играют междисциплинарные контакты внутри педагогического знания: педагогического и технического, педагогического и психологического и др. Данное направление - своего рода гносеологический узел, где перекрещиваются пути методологического и теоретического синтеза.

4. Синтез методологического, теоретического и методического знания.

Разрыв между этими типами педагогического знания достигает угрожающих масштабов. В большой мере это касается отношений методологии с методикой.

Почему-то прижилось понимание методологии как сугубо абстрактного компонента педагогики, отдалённого от потребностей методического обеспечения. В свою очередь методика отрывается от методологических оснований. В результате проигрывают обе стороны.

Методология и методика объективно взаимообусловливающие друг друга явления. В настоящее время зреет именно такое понимание. Методологами и методистами делаются первые шаги навстречу друг другу. В педагогической методологии начинает брать верх её деятельностная трактовка. "Методология педагогики включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики", - пишут мастистые теоретики педагогики. Со своей стороны "методист" П. М. Эрдниев делает весьма глубокие замечание по поводу того, что "понятия" "методология обучения" и "технология обучения", будучи взаимодополнительными, находятся в таких же содержательных связях друг с другом, как понятия "частица" и "волна" в физике".

5. Межсистемный анализ предполагает синтез дидактических воспитательных систем. Он, в свою очередь, делится на:

5.1. Внешний синтез, который означает интеграцию систем, относящихся к различным разделам педагогики. Например, соединение элементов системы развивающего обучения с компонентами системы творческого воспитания И. И. Иванова.

5.2. Внутренний синтез, представляющий собой синтез однопорядковых педагогических систем (или дидактических, или воспитательных). Например, синтез систем проблемного и программированного обучения, обогащение идей проблемного обучения идеями алгоритмизации модульного обучения и т.д. Внутри воспитательных систем возможен синтез идей воспитательных центров А. А. Захаренко и идеи интеграции воспитательных воздействий В. А. Караковского.

5.3. "Интимный" синтез, выражающий потребность в интегративной работе внутри самих дидактических или воспитательных систем. Как и в случае с внутриотраслевым синтезом здесь важную роль играет интеграция педагогического и инонаучного знания, ведущая к ассимиляции элементов последнего. Так, в системе проблемного обучения "прописку" получили философские, общенаучные и психологические понятия: "проблема", "проблемная ситуация" и др. В системе развивающего обучения центральной категорией становится психологическое понятие "развитие".

6. Унификация теоретического и практического знания в педагогике. Для настоящего времени характерна ситуация, при которой педагоги-практики перестают понимать педагогов-теоретиков. Последним, в свою очередь, с большим трудом даётся язык, функционирующий на уровне образовательной практики.

Положение осложняется чрезвычайно быстрым обогащением словарного запаса научной педагогики за счёт понятий, которые ещё недавно учёными-педагогами воспринимались как "чужие". К числу их можно отнести"параноиданость", "патронат", "страх", "стресс" и др. На ходу устаревают так и не успевшие педагогизироваться понятия типа "хозрасчёт", "бригадный подряд". Уверенной поступью шагают сегодня в храм педагогической науки понятий "аренда", "школьный кооператив", "педагогический менеджмент","коммерциализация образования" и т.д. и т.п. С другой стороны, многие инодисциплинарные категории, получив первичную педагогическую обработку на уровне практики, обретают большую степень самостоятельности и самодостаточности. В итоге последняя начинает превращаться в законодательницу мод в области понятийного аппарата педагогики. Так, инновационная образовательная практика активно содействует внедрению в педагогический обиход понятий "совесть", "честь", "нравственность","человечность", "милосердие", "доброта" и др.

Понятийный параллелизм, допускающий в педагогике существование двух синхронно движущихся категориальных систем, - "практической" и "теоретической" есть необходимое условие развития педагогической теории и практики. Подобного рода плюрализм способствует усилению конкурентной борьбы между двумя понятийными системами, что благоприятно сказывается на процессе выкристаллизации в составе ассимилируемого инонаучного знания наиболее жизнеспособных элементов, могущих успешно функционировать в новых для них педагогических условиях. Но такого рода "борьба" одновременно требует синтетических подходов, мерок, правил игры, чтобы её результатом было не хаотическое нагромождение выдвинувшихся вперёд на гребне временных интересов модных понятий, а синтез наиболее оптимальных компонентов активно используются педагогической теорией и практикой понятий самого различного происхождения.

Практический синтез непосредственно связан с прикладными потребностями педагогической практики и осуществляется на уровне самой педагогической действительности. Он охватывает все подструктуры педагогического процесса: цели, принципы, содержание, методы, средства и формы.

Практический синтез является составной частью общесинтетического процесса в педагогике.

Прикладной характер практического синтеза отчетливо проявляется в составе содержания образования, включающий в себя:

а) внутрипредметную интеграцию - интеграцию знаний внутри отдельных учебных предметов; б) биопредметную интеграцию - синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух предметов; в) мультипредметную - синтез компонентов трёх и более дисциплин.

Из представленного нами анализа категории синтеза в философии, науки, культуры, образование, становится понятно, что прогресс в науке возможен при осуществлении «синтетической революции», которая должна произойти сначала в сознании субъекта.

Синтетическая революция (по А. И. Суббето), затрагивает все основания развития человеческого общества - материальное и духовное производство, науку, культуру, образование, общественный интеллект. Она выражает собой скачок в росте организмичности, связности «социального человечества» («социальное человечество» - понятие которое использовал В. И. Вернадский).Новая высшая синтетичность техносферы и социосферы, экономосферы как «объективированной», материализованной сущности социального человечества диктует уже по отношению к этому человечеству (императивно) как социального интеллекта, так и отдельного человеческого индивида, его интеллекта, духовности и нравственности.

Синтетическая революция в «мире человека» означает актуализацию императива возрождения целостного, универсального человека, но универсального, в отличие от синкретической универсальности первобытного человека.

Это будет уже несинкретический, а синтетический человек, в котором актуализируется гуманистический императив И. Канта - К. Маркса, императив гармоничного и всесторонне развитого человека. Синтетический человек, человек с синтетическим сознанием, обладает способностью прогнозирования с позиции синтеза, что будет способствовать скачку в сторону повышения управляемости качеством будущетворения, т.е. в сторону не иллюзорной, дифференцированной свободы, а в сторону естественной детерминации. Детерминации на основе всеобщих законов, которая поможет решить данные противоречия.

А. И. Суббето выделяет ряд противоречий, некоторые из них отражают идею становления синтетического сознания личности в процессе социализации. Рассмотрим их:

Первое фундаментальное противоречие состоит в том, что создаваемая человеком искусственная природа, являющаяся объективизацией его родовой сущности, будучи от него отчуждённой, вступает в противоречие с самим человеком и окружающей средой. Формируется «цикл» этого противоречия человека: от качества человека, качества его сознания - к качеству антропогенного мира (антропосферы) и от него снова к качеству человека.

Существует несколько форм первого фундаментального противоречия человека, мы рассмотрим созвучные нам четыре:

первая форма - информационно-энергетическая асимметрия человеческого разума, общественного интеллекта, противоречие «удвоения» качества человека и качества информации. Плохое качество информации, т.е. такое которое не увеличивает, а уменьшает качество прогнозирования и качество проектирования, материализуется в плохом качестве интеллекта. Как правило, следствием это является недостаточный уровень знаний об объекте проектирования при высоком энергетическом потенциале проектов в процессе «удвоения» недостаточных знаний при создании технических и социоприродных комплексов «переходит» в «поток» непредсказуемых последствий - аварий, катастроф, рост экологической напряжённости.

Вторая форма - противоречие между человеком, техникой и техносферой. Опасным является доминанта «левополушарного» интеллекта человека, наиболее «машиноподобной» части человеческого интеллекта. Преодоления такой формы противоречия связано с развитием «правополушарной» техники, задействующей интуицию, ассоциативно-аналоговые механизмы человеческой психики, образно-художественное мышление.

Таким образом, возникает проблема синтеза левого и правого полушария, т.е. проблема становления синтетического сознания. Решение данной проблемы, на наш взгляд, способствует повышению качества сознания человека, получению им качественных знаний и умению качественно преобразовывать информацию, входящую в сферу синтетического сознания.

Треть форма - определяет цикл первого фундаментального противоречия человека как «цикл мер». Через понятие мера раскрывается синтез качества и количества. Закон меры Протагора - В. И. Вернадского - это закон отражения в мере качества вещей и мере качества антропосферы меры человека «Человек - мера всех вещей» - это формула Протагора. «Мылящий человек - мера всему» формула Вернадского, мы добавим «Синтетически мыслящий человек - мера всему». Здесь можно вспомнить Ф. М. Достоевского и его крылатую фразу «красота спасёт мир». Мы утверждаем, что сама красота мир спасти не может, она абстрактна. Мир может спасти только осознание красоты, а осознание красоты приходит лишь при стремлении к синтезу (Е. И. Рерих).

Четвёртая форма первого противоречия человека является противоречием между человеком и природой. Человек, будучи частью Природы и неся в себе уже и её в определённом смысле «отрицание» в форме антропогенного творчества, как форме существования Неоприроды (по Ю. М. Осипову), вследствие механизма «удвоения» своей сущности в процессе хозяйственной деятельности, «борясь» с природой, борется и с самим собой. Преодоление этого противоречия выступает в синтезе человека и природы, что ведёт от эволюции человеческого разума к биосферному разуму.

Синтез космизации и глобализации сознания человека и общественного сознания с этих позиций становится важнейшим условием образования как механизма цивилизационного развития. Возникает императив формирования космопланитарного сознания через становления синтетичности сознания у каждой личности .(Н. А. Бердяев, В. И. Вернадский, Э. Леруа, П. Тейяр де Шарден, B. C. Соловьёв, Н. Ф. Фёдоров, П. А. Флоренский, К. Э. Циолковский, Н. К. Рерих и др.)

Второе фундаментальное противоречие проявляется в структуре его онтогенза. Оно есть противоречие между конечностью биологической жизни («сомы») и бесконечной жизни сознания.

Человек, не должен сокращать свои потребности, а наоборот, стремясь к синтезу, должен увеличивать их разнообразие через творчество, и тогда он не только реализует свою наследственную программу жизни, но даже имеет возможность продлить её, воздействуя через творческое долгожительство на физическое долгожительство.

Третье фундаментальное противоречие человека - это противоречие между рациональным и иррациональным в процессах функционирования и развития интеллекта человека и общественного интеллекта. (И. Н. Виснап, П. С. Гуревич, В. П. Казначеев, З. М. Какабадзе, В. Н. Келасьев, М. К. Мамардашвили, Н. С. Мудрагей, В. В. Налимов, Т. И. Ойзерман, X. Ортега-и-Гассет, B. C. Степин, И. Т. Фролов и др.) В русле рационалистической - иррационалистической парадигмы соотношение процессов синтеза и дифференциации выглядит следующим образом.

В рационалистической оба процесса осуществляются на базе продуманных, осознанных критериев с помощью логических приёмов исследования любых систем - чаще всего, закрытых и линейных; в иррационалистической - доминируют интуитивные, неосознаваемые критерии и эмоциональные, духовные приёмы реализации в исследовании открытых нелинейных, самоорганизующихся систем.

Важным методологическим основанием является нравственно-экологическая ориентированность русского космизма, которая реализуется по отношению к собственной личности (нравственные ценности и экология своей души), другим людям (принятие их личности как уникальной и неповторимой ценности и создание экологических условий для развития), окружающему миру в целом (восприятие его как развивающейся и вечной ценности и создание условий для экологического развития), взаимодействию своего "Я", "Я" других людей в целостном мировом пространстве (с человеком, группой людей, со всем человечеством, природой, Космосом в целом). То, что было иррациональным вчера, сто, тысячу лет назад, становится рациональным сегодня.

Самопознание человека происходит не только на уровне сознания, но и подсознания, бессознания, на уровне правополушарного и левополушарного интеллектов человека. Происходит синтез иррационального и рационального в сознании человека. Синтез иррационального и рационального можно расценивать как невозможность только одним путём познать и конструировать общество и его социальные институты. В каком-то смысле имманентную неполноту рациональных теорий открыл Гедель через свои «теоремы неполноты». Согласно теоремам Геделя, любая научная схема, несмотря на её кажущееся совершенство и непротиворечивость, неполна, при этом модель (схема) отражает объект исследования лишь частично.

Качество творчества обеспечивается синтезом рационального и иррационального, что приводит к освоению действительности, в котором «неполнота» рационального (благодаря которой «схватывается» общее, более «глубокое») дополняется разнообразием иррационального, интуитивного.

Четвёртое фундаментальное противоречие человека - это противоречие между разнообразием познаваемого мира и принципиальной неполнотой разнообразия познанного. На это противоречие указывает А. А. Потебея: «Наука раздробляет мир, чтобы сызнова сложить его в стройную систему понятий, но эта цель удаляется по мере приближения к ней, система рушится от всякого не вошедшего в нее факта, а число фактов не может быть исчерпанным».

Механизм разрешения этого фундаментального противоречия человека включает в себя критерии синтеза, красоты, гармонии социокультурного взаимодействия.

 

 

Литература

1. Акимов А. Е., Шипов Г. И. Сознание, физика торсионных полей и торсионные технологии // Сознание и физическая реальность – 1996 - Т, 1. № 1-2. С. 66-72.

2. Анцыферова Л. И. Методологические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981.- 365с.

3. Анохин П. К. Теория отражения и современная наука о мозге. Изд. «Знание» М.: 1970, с.45.

4. Бехтерев В. М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука, 1994, 400с.

5. Блаватская Е. П. Теософский словарь. Изд .2-е исправленное. - М.: Изд-во «Сфера» Российского Теософского Общества, 1994. - 576с.

6. - Информационный подход в валеологическом образовании подростков. Дисс.канд.пед.наук.- Санкт-Петербург, 2000.

7. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. Избранные труды по психологии личности в 2 т., отв. ред. Г. С. Никифоров, Л. А. Коростылев, изд. «Алетейя», СПб, 1999.

8. Помибратов В. Н. Категории «Закон». Ленинград: изд. Наука, 1980 с.127.

9. Валеев Г.Х. Формирование методологической культуры учителя-исследователя. Дисс. док. пед. наук.- Уфа, 2001.

10. Вдовенко Т. В. Теория и методика социальной работы в сфере досуга в странах западной Европы. Дисс. Док. Пед. Наук.- Москва - 1999

11. Вейник. А. И. Термодинамика.- 3-е изд-е, перераб. и доп. - Минск: Высш. школа, 1968, - 464 с.

12. Визгин В. П. Нестандартные формы знания в истории философии и науки: квалитативизм, плюралистическая комология, герметизм. Дисс. в виде научного доклада док. философских наук, Москва, 1999.

13. Виноградов В. Г., Гончарук С. И. Законы общества и научное предвидение. М., Политиздат, 1972, 231с.

14. Гришин С. В. Фундаментальная физика и мировоззрение Востока: к проблеме соотношения // Сознание и физическая реальность, 1997. Т, 2. № 2. С. 15 – 27.

15. Гутырь А. В. Концептуально-методологические основания развития дистанционного образования в системе среднего профессионального образования. Дисс. канд. пед. наук. - Москва, 2001.

16. Дальнее Г. Н. Информация - фундаментальная сущность природы // 1996, Терминатор. № 1. С. 64 - 66.

17. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. - Ростов н/Д: Изд. Рост. Пед. ун -та. 2000. -440с.

18. Дармограй В. М. Всеобщий смысл стиля мышления. Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук, Саратов, 2000.

19. Естественнонаучные основы психологии / Под. Ред. А. А. Смирнова, А. Р. Лурия, В. Д. Небылицина; Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии. Академия пед. наук. СССР. - М.: Педагогика, 1978. - 368с.

20. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. 19.00.13 - психология.

21. Иваницкий А. М., Стрелец В. Б., Корсаков И. А. Информационные процессы мозга и психическая деятельность. М.: Наука, 1984, 200 с.

22, Каленская В. П. Формирование экологического мышления старшеклассников .Дисс. канд. пед. наук. - Москва, 1999.

23, Капра Ф. Дао физики. / Пер. с англ. Под. ред. В. Г. Трилиса. - К.: «София», М.: ИД «Гелиос», 2002. - 352с.

24, Коршунов В. Л. Становление культуры полоролевого взаимодействия подростков в педагогическом процессе. Дисс. канд. пед. наук. - Великий Новгород, 2000.

25. Косарецкий С. Г. Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов. Дисс канд. псих. наук. – Москва, 1999.

26, Кревсун М. В. Метод блочного синтеза и локальных связей в организации учебного сообщения алгоритмизированного обучения. Дисс. канд. пед. наук. - Таганрог - 1999.

27, Крейн. Теории развития. Секреты формирования личности. - Спб.: Прайм - ЕВРОЗИК, 2002, - 512с.

28. Кругликов Г. И. Методика обучения учащихся основам профессионального творчества. Диссертация в виде научного доклада канд. пед. наук. – Курск – 1996.

29. Кузнецов В. Г. Герменевтика и Гуманитарное познание. М.: Изд- во МГУ, 1991, 192с.

30. Купарашвили М. Д. Бессознательные основы человеческого мышления. Омск: Изд. ОмГУ, 1996, 197 с.

31. Купарашвили М. Д. Трансцензус в онтологии разума. Дисс. в виде научного доклада док. фил. наук.- Тюмень, 2004.

32. Лагутина А. О. Экологическая культура как фактор устойчивого развития общества. Дисс. канд. культурологи. - Краснодар – 2001.

33. Левичев О. Ф. Закон сохранения информации в дидактике / О. Ф. Левичев // Школьные технологии. - 2009. - N 6. - С. 34-42.

34. Левичев О. Ф. Этическое становление личности и законы природы // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - N 10. - С. 152-161.

35. Левичев О. Ф. Технический гуманитаризм духовно-нравственного развития личности. / /Школьные технологии, 2010, №5, с.99-109.

36. Левичев, О. Ф. Духовно-нравственное развитие: закон сохранения мощности // Школьные технологии. - 2010. - N 3. - С. 64-76.

37. Левичев О. Ф. Этическое мышление и особенности актуализации его развития // Вестник практической психологии образования. 2010. №3. - C. 54-62.

38. Левичев О. Ф. Теоретическая модель синтетического сознания личности. // Школьные технологии. - 2011. - N 3. - С. 54-68.

39. Левичев О. Ф. Логико-гносеологический механизм познания всеобщих законов в процессе становления синтетического сознания педагога. // Школьные технологии. - 2011. - N 3. - С. 44-52.

40. Левичев О. Ф. Технологии развития этического мышления посредством сопряженных нравственных понятий // Школьные технологии. - 2011. - N 4. - С. 44-54.

41. Левичев О. Ф. Педагогика как наука: принцип законности. // Школьные технологии, 2011, №4, с.10.

42. Левичев О. Ф. Технологии развития этического мышления // Вестник практической психологии образования. 2011. №2. - C. 65-76.

43. Математика сердца. Электронный ресурс: www.spiritofmaat.ru

44. Осипов Г. В. Теория и практика социологических исследований в СССР. - М.: Наука, 1979. - 342, [1] с.186.

45. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. - М.: Мысль, 1971. - 347, [1] с. 192.

46. Пенроуз Р. «Новый ум иператора. О компьютрном мышлении и законах физики» / Под.общ.ред. В. О.Малышенко, М.: Едиториал УРСС, - 2005, 400с.

47. Петракрва Т. И. Гуманистические образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков., дисс. док. пед. наук. – Москва, 1999.

48. Плыкин В. Д. В начале было слово или след на воде. - Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1995. - 41 с.

49. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976, с.198.

50. Прист С. «Теории сознания». Идея Пресс, 2000, с.390.

51. Разбегаева Л. П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход., дисс. док. пед. наук. – Волгоград,  2001.

52. Рапацевич Е. С. Современный словарь по педагогике. Мн.: «Современное слово», 2001. -928с.

53. Ратнер Ф. Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом. Дисс. док. пед. наук. - КАЗАНЬ. – 1997.

54. Реан А. А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. - СПб.: «Прайм»-ЕВРОЗНАК, 2004, 416с.

55. Роберт А. Уилсон. Психология эволюции. / Пер. с англ. под ред. Я. Невструева, - Киев: “Янус”, 1998. - 304 с.

56. Роберто Ассоджоли «Психосинтез». Издальство «Рефп-бук» - «Ваклер», 1997, с.320.

57. Рулев Сергей Игоревич. Взаимодействие учащихся малочисленной сельской школы как фактор их социального становления. Дисс. канд. пед. Наук, Ярославль, 1999.

58. Русская мысль в век просвещения. - М.: Наука, 1991. - 278, [2] с.(215.)

59. Руткевич М. Н. Диалектический материализм. Издательство социально-экономической литературы. М.: 1959, с. 597.

60. Рябова М. Э. «Социализация личности и текст»: методологический и социально-философские аспекты. - Саранск: Изд-во Мордов. Университета, 2003. -152.

61. Садовиков Н. В. «Фундаментализация современного вузовского образования». // Педагогика №7, 2005, С. 49-54.

62. Салиманова Р. М. Духовное развитие студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки. Дисс. канд. пед. наук. - Уфа - 2000.

63. Свами Вивекананда «Философия Йоги». Пер. со второго калькуттского изд. Я. К. Попова. Изд-во «Амрита», Магнитогорск, 1992, с. 511.

64. Сикевич З. В., Крокинская О. К., Поссель Ю. А. Социальное бессознательное. - СПб.: Питер, 2005 - 267с.

65. Силин А. А. Информация как фундаментальная сущность бытия. - Препринт № 24. - М.: МНТЦ ВЕНТ, 1992. - 18 с.

66. Силин А. А. На пути от знания естества к его творению. // Сознание и физическая реальность. - 1998. - Т, 3. - № 3. - С. 3-14.

67. Соловьева Е. Е. Механизм психического регуляции нравственных аспектов деятельности младшего подростка. Дисс. канд.псих. наук. – Москва, 1999.

68. Соловьева Ю. В. «Зависимость интеллектуального развития детей от социокультурных условий их жизни». Дисс. канд. псих. наук. – Москва, 1999.

69. Суббето А.И. «Системологические основы образовательных систем» часть 1. с. 284, ч. 2, с. 331ю

70. Хулхачиева Г. И. Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности в процессе подготовки педагога. Дисс. канд. пед. наук. - Санкт-Петербург, 2000.

71. Чапаев Н. К. «Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции. Дисс. док. пед. наук. - Екатеринбург, 1998.

72. Чижакова Г. И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии. Дисс. док. пед. наук. – Москва, 1999.

73. Шапошникова Л. В. «Космическое мышление и новая система познания». // Космическое мировоззрение - новое мышления 21 века. Материалы международной конференции. Электронный ресурс: www.abovo.net.ru

74. Шарапов А. О. Развитие профессионального самосознания в процессе обучения вузе. Дисс. кандидата псих. наук .- Ставрополь, 2000.

75. Швецова Н. И. Развитие самосознания у подростков с девиантным поведением. Дисс. канд. псих. наук. Ставрополь - 2000.

76. Шек Г. Г. Средовой подход как педагогическая инновация и условия его освоения.,

77. Шкуратов В. А. Проблема синтеза культурологи и психологии в истории психологии. Дисс. док. псих. наук. Ростов н/Д, 1996.

78. Шумлянский И. И. «Картина мироздания». Основные закономерности процессов развития. М.: «Мысль» 1990.

 

 

 

Ваши комментарии к этой статье

 

№49 дата публикации: 10.03.2012

выход | наверх | e-mail

 

АРХИВЫ РУБРИК

 

 
Agni-Yoga Top Sites

copyright © грани эпохи